“淺閱讀”形勢(shì)下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)

李衛(wèi)平

（寧波市寧海中學(xué)，浙江 寧波 315600）

長(zhǎng)期以來(lái)，純文字版的文本閱讀一直是中學(xué)生閱讀的主要形式。靠著閱讀，學(xué)生在充滿藝術(shù)美的文學(xué)天地里任意馳騁。但是在以數(shù)字化媒體的出現(xiàn)與繁榮為主要特征的“讀圖時(shí)代”來(lái)臨了，人們的閱讀方式發(fā)生了巨大的變化：圖形、圖片正在逐漸取代文本成為中學(xué)生閱讀的主體內(nèi)容。這樣一來(lái)，對(duì)學(xué)生閱讀取向、閱讀方式、閱讀趣味等產(chǎn)生了較大的影響。而在這種趨勢(shì)下，語(yǔ)文課堂的閱讀教學(xué)依然堅(jiān)持自己的“深閱讀”本色就成了一個(gè)嚴(yán)峻的命題。

一、語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的“淺閱讀”

非常明顯，社會(huì)“淺閱讀”現(xiàn)象已經(jīng)影響到了課堂教學(xué)，再加上有些教師對(duì)新課程理念、標(biāo)準(zhǔn)的誤解、誤讀，語(yǔ)文閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出“淺閱讀”傾向，我們稱之為“淺閱讀教學(xué)”。

1.忽視文本“真意”，隨意發(fā)揮

有一件事，印象很深刻。下課了，同辦公室的語(yǔ)文教師捧著一疊看上去不怎么整齊的白紙，欣欣然走進(jìn)了辦公室，面露喜色。經(jīng)問(wèn)得知，原來(lái)是上課時(shí)學(xué)生都相當(dāng)積極參與老師設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)，幾乎百分之百地投入。原來(lái)他上的是李樂(lè)薇的《空中樓閣》一課，課堂上，他發(fā)下白紙讓學(xué)生根據(jù)自讀結(jié)果作一幅畫，要求畫出小屋與山與樹之間的關(guān)系。那位教師為學(xué)生的積極參與而自覺(jué)成功地完成了一堂課的教學(xué)，并且認(rèn)為學(xué)生借助自己的繪畫過(guò)程，弄清楚了課文里作者描寫的事物。但是我實(shí)在是不怎么認(rèn)同：學(xué)生在參與過(guò)程中，固然因?yàn)樾迈r而積極表現(xiàn)，但肯定也擔(dān)心自己畫不好而戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，重心早已不在賞讀李樂(lè)薇的優(yōu)美詞句帶來(lái)的享受，恐怕也體會(huì)不到字里行間流露出來(lái)的愉悅之情。姑且不論學(xué)生的畫能有多美，下堂課就這一節(jié)課的勞動(dòng)成果該怎么評(píng)析，這堂課就已經(jīng)打了一個(gè)“擦邊球”。教師沒(méi)有意識(shí)到當(dāng)他要求學(xué)生這樣做的時(shí)候?qū)嶋H已經(jīng)拋開了美文閱讀所應(yīng)有的審美體驗(yàn)、審美教育。引導(dǎo)學(xué)生作畫，參與積極性雖高，但是那些作品可有一幅能讓人想到是李樂(lè)薇的“空中樓閣”并由此而引起人們無(wú)限美好的遐想呢？

這還僅僅只是教學(xué)所借用的途徑有所偏差而引起的，而在很多的所謂學(xué)生質(zhì)疑中，討論時(shí)都已經(jīng)拋開文本，只根據(jù)當(dāng)前的學(xué)生僅有的經(jīng)驗(yàn)大談一些與文本題旨意趣相違背的道理。說(shuō)什么“愚公”真的是愚蠢竟如此不知變通，那只烏鴉還真是有點(diǎn)笨，它怎么不用吸管呢，祥林嫂本來(lái)完全可以改變自己的命運(yùn)的等等，可以說(shuō)，像這樣動(dòng)不動(dòng)就以為自己讀懂了，然后脫離文本，隨意發(fā)揮，還謂之角度新穎。

閱讀是富有個(gè)性化的行為，閱讀過(guò)程充滿了創(chuàng)造。閱讀教學(xué)應(yīng)該依據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計(jì)開放性的話題，培養(yǎng)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意的個(gè)性閱讀能力。但開放不等于可以脫離文本內(nèi)核題旨，天馬行空隨意發(fā)揮。一篇課文有公認(rèn)的價(jià)值取向，這是我們對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育和人文熏陶的支撐點(diǎn)，但實(shí)際教學(xué)中教師往往一味“求新求異”，為新而新，為異而異，凡“新”就肯定，凡“異”就贊賞。這只不過(guò)是在助長(zhǎng)脫離文本，隨意發(fā)揮的學(xué)風(fēng)。

2.倡導(dǎo)“自主學(xué)習(xí)”，流于形式

當(dāng)前的一些語(yǔ)文課，其教學(xué)過(guò)程的核心流程大致為：學(xué)生自讀課文——學(xué)生質(zhì)疑提問(wèn)——圍繞問(wèn)題小組討論——討論結(jié)果班上交流——同學(xué)對(duì)“交流”進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

聽(tīng)課時(shí)，我常常驚詫于學(xué)生的自讀速度，我還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有讀完，授課教師就已經(jīng)在問(wèn)學(xué)生是否讀完了全文，學(xué)生都表示已讀完全文。初讀課文就一目十行，可見(jiàn)讀書時(shí)浮光掠影，已成通病。如此閱讀，學(xué)生到底讀到了什么？有意思的是接下來(lái)往往就是前后左右4人一組質(zhì)疑討論。霎時(shí)間，課堂里熱鬧起來(lái)，學(xué)生便像設(shè)定好的程序一樣討論得“不亦樂(lè)乎”，幾分鐘后，教師就宣布討論結(jié)束，似乎剛剛開頭便煞尾了。由于讀得淺，討論得淺，接下來(lái)的交流評(píng)點(diǎn)，自然不可能很景氣，更不用期待有奇觀。（除非公開課前已經(jīng)做足了充分的準(zhǔn)備）

學(xué)習(xí)真正要強(qiáng)調(diào)的是“動(dòng)腦”，而課堂上不少時(shí)間都花在了體現(xiàn)“討論”“交流”的形式上，哪里還有深入的思考？新課程倡導(dǎo)“自主學(xué)習(xí)”“自主探究”，但“自主學(xué)習(xí)”“自主探究”決不等于沒(méi)有教師的精心設(shè)計(jì)、指導(dǎo)。老師如果提出一個(gè)富有啟發(fā)性的問(wèn)題、提出一項(xiàng)富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)后，課堂上可能很寂靜，但此時(shí)學(xué)生的頭腦也許是“動(dòng)”得最激烈的。

筆者這里決不是提倡每篇課文來(lái)個(gè)內(nèi)容要點(diǎn)、中心題旨、行文脈絡(luò)、寫作特點(diǎn)一一過(guò)堂，只是強(qiáng)調(diào)：語(yǔ)文課不能少了自身本質(zhì)的東西——思想內(nèi)容和表達(dá)形式的探究，語(yǔ)言的品味與吸收，章法的理解與把握，等等。而這，正是感悟和體驗(yàn)的重點(diǎn)所在。我們應(yīng)當(dāng)從文章的實(shí)際出發(fā)，或重在內(nèi)容主旨，或重在謀篇布局，或重在語(yǔ)言表達(dá)……細(xì)讀細(xì)品，感悟體驗(yàn)，有所吸收。讓閱讀教學(xué)在課堂走向縱深。

3.過(guò)分依賴媒體，主賓倒置

我曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)一堂語(yǔ)文課，那是說(shuō)明文《神奇的極光》，上課的教師用了各種各樣的圖片，展示了各種類型的極光，課是在學(xué)生的驚嘆聲中結(jié)束的，我也不禁為極光的如此神奇而覺(jué)得大開眼界。可是，轉(zhuǎn)而一想，這究竟是一堂語(yǔ)文課，還是一堂自然科學(xué)？作為一篇說(shuō)明文，如此教學(xué)，語(yǔ)文知識(shí)又涉獵多少呢？熱熱鬧鬧，卻完全剝?nèi)チ苏Z(yǔ)文的外衣脫離了語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)。殊不知，語(yǔ)文就是語(yǔ)文，語(yǔ)言文字的培養(yǎng)是最重要的，不要把它變成自然科學(xué)課或是欣賞休閑課。正如語(yǔ)文教育家劉國(guó)正認(rèn)為的那樣：扎扎實(shí)實(shí)和生動(dòng)活潑是語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該達(dá)到的境界。

教學(xué)實(shí)踐表明，音像手段運(yùn)用于語(yǔ)文課堂，固然可以起到創(chuàng)設(shè)情境、營(yíng)造氛圍的作用，但千萬(wàn)不可成為學(xué)生在課堂上視聽(tīng)的主宰者。否則，長(zhǎng)此以往，語(yǔ)文將不稱其為語(yǔ)文。

學(xué)生本來(lái)要?jiǎng)右环X筋來(lái)深入理解的，現(xiàn)在，用不著勞神費(fèi)力了；本來(lái)要讀讀寫寫加以體驗(yàn)而去獲取的，現(xiàn)在被屏幕上的畫面取代了；本來(lái)應(yīng)當(dāng)閉上眼睛想象的內(nèi)容，現(xiàn)在都用多媒體來(lái)呈現(xiàn)了。它替代了學(xué)生實(shí)踐體驗(yàn)，減少了學(xué)生閱讀文本和獨(dú)立思考的時(shí)間。這樣一來(lái)，課文“寫什么”的理解是加深了，但是“怎么寫”的則少有人想到，至于更基本、更重要的“為什么這樣寫”的探究和把握則幾乎無(wú)人問(wèn)津。

而語(yǔ)文學(xué)科最根本的任務(wù)，就是讓學(xué)生在閱讀文本的基礎(chǔ)上通過(guò)揣摩、品味、聯(lián)想實(shí)現(xiàn)多姿多彩的再造想象和個(gè)性化的情感解讀。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，走進(jìn)課文，品讀課文語(yǔ)言，理解文字背后的廣大空間，這是再好的“課件”所不能而且也無(wú)法代替的。如果一味以標(biāo)準(zhǔn)化的圖像直覺(jué)取代語(yǔ)言感知，那就無(wú)情地侵占了學(xué)生的想象空間，粗暴地踐踏了學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)，從而背離語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)。所以，教師務(wù)必引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，探究作者是運(yùn)用哪些語(yǔ)言材料和藝術(shù)手法，來(lái)塑造人物或?qū)懢盃钗锏摹＿@才是我們語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)和根本任務(wù)。

4.以考試為中心，肢解課文

時(shí)下，往往跳不出這樣一個(gè)怪圈：從整個(gè)教學(xué)的價(jià)值取向都向考試靠攏乃至并軌，一些教師教學(xué)過(guò)程中常常聯(lián)系升學(xué)考試的要求和命題方式，從應(yīng)試角度提示學(xué)生課文學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)注意些什么，課文往往被肢解成考試命題的材料，一篇篇鮮活的課文成為一個(gè)個(gè)干癟的考點(diǎn)的骨架，形象的文學(xué)思維蛻變成模仿考試的語(yǔ)段分析和考點(diǎn)分析；抑揚(yáng)頓挫的詩(shī)詞誦讀異化為枯燥單純的詩(shī)文名句默寫，以整體感悟?yàn)樘卣鞯恼Z(yǔ)文課異化成僅與考試接軌的語(yǔ)文訓(xùn)練。那原本充盈于原文的人文關(guān)懷和人文精神，蘊(yùn)含于原文的睿智與幽默、真知和洞見(jiàn)，再也無(wú)法讓人感受。一方面拼命壓縮與應(yīng)試無(wú)直接關(guān)系的課本教學(xué)內(nèi)容，一方面又補(bǔ)充大量的應(yīng)試習(xí)題進(jìn)課堂，使語(yǔ)文課近乎成為應(yīng)試訓(xùn)練大拼盤，而被壓縮的內(nèi)容對(duì)于學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展卻又是多么重要。像這樣忽視了文字閱讀，缺少了情智的內(nèi)化過(guò)程，其實(shí)是放棄了一種思考力的嚴(yán)格訓(xùn)練。人的思考力，是需要努力鍛煉的，傳統(tǒng)的書本閱讀所具有的積極的功能，在今天這個(gè)多媒體時(shí)代依然是不能低估。在看似枯燥的文字閱讀中，抽象概括和邏輯推理能力將受到積極有效的鍛煉。

在平常的教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)碰到一種現(xiàn)象：讓學(xué)生自主閱讀然后做題，學(xué)生就顯得目光游離，提筆也無(wú)從下手，但是，如果教師幫助閱讀文章閱讀題目要求（哪怕是僅僅讀一遍），效果就大相徑庭——在他們面前的依然是剛才的題目，卻一下子“中心明確”了，“思路清晰”了。這分明就表現(xiàn)出我們的學(xué)生獨(dú)立閱讀能力弱、課本自己看不懂，非要教師“牽著鼻子吃草”不可。

以考試為最終目的，隨意地肢解課文，必然使語(yǔ)文教學(xué)淺薄低效，因?yàn)檫@樣的教學(xué)無(wú)助于語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)的真正提高。

二、跟“淺閱讀教學(xué)”說(shuō)“不”

“淺閱讀”或許可以一時(shí)滋潤(rùn)學(xué)生的情緒，但滋潤(rùn)不到靈魂，它無(wú)助于人們走向精神的豐實(shí)和成熟，無(wú)助于人的心智達(dá)到應(yīng)有的高度。“淺閱讀”侵入校園、侵入課堂不只對(duì)語(yǔ)文教師，也對(duì)所有教育工作者提出了新的課題，迫切需要我們作出理論與實(shí)踐的回應(yīng)。

1.在“圖文”中尋找教學(xué)契機(jī)

“淺閱讀”潮流固然在消解著當(dāng)前的閱讀教學(xué)，但是一味地拒絕時(shí)代特色只會(huì)走向另一個(gè)極端。作為語(yǔ)文教師，我們可以思考如何使用多媒體有效開展教學(xué)：把“圖”與“文”結(jié)合在一起，把握“深”與“淺”的分寸，先讓學(xué)生感知美，再引領(lǐng)他們尋找文中情智。“讀圖”導(dǎo)讀”是膚淺的，但適當(dāng)?shù)摹白x圖”“導(dǎo)讀”讓學(xué)生對(duì)深入閱讀有所期待，在最短的時(shí)間內(nèi)建立對(duì)閱讀的興趣，那又何樂(lè)而不為呢？就這一點(diǎn)來(lái)講，筆者自己也有深切的體會(huì)。蘇教版必修二中有余光中的《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨（節(jié)選）》，作為一篇面向高一學(xué)生的課文，就篇幅而言，似乎有過(guò)于冗長(zhǎng)之嫌；就內(nèi)容而言，對(duì)于最多只離家求學(xué)的學(xué)生來(lái)說(shuō)又毫無(wú)生活體驗(yàn)。如何“化遠(yuǎn)為近”，讓學(xué)生自然走進(jìn)文本，融入作者創(chuàng)設(shè)的情境，體驗(yàn)到意境美，品味一個(gè)知識(shí)分子綿延不絕的“鄉(xiāng)愁”，而那“鄉(xiāng)愁”甚至都高到“文化層面”。備課時(shí)，一直都擔(dān)心學(xué)生沒(méi)法進(jìn)入文本，也正因?yàn)閾?dān)心，所以也就在讓學(xué)生進(jìn)入文本之前，我可以說(shuō)是鉚足了勁：先是——?jiǎng)赢嫴シ沤洗河昶危湟躁愯I那略顯蒼涼的朗誦。接著——作者簡(jiǎn)介，鋪設(shè)情感走向，用“雪滿白頭”直觀的形象來(lái)強(qiáng)化一開始營(yíng)造的氛圍，讓學(xué)生直接感受作者的“輾轉(zhuǎn)漂泊”。教師朗誦文字，直接重音強(qiáng)調(diào)“故土的回憶”“文化的濡染”“歐風(fēng)美雨”“漢唐魂魄”。還聯(lián)系——初中已經(jīng)學(xué)過(guò)的《鄉(xiāng)愁》，師生共同回憶其中內(nèi)涵。至此，我竟然發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于將要學(xué)習(xí)的新課文已有了很高的期待。拋出問(wèn)題——“那么，在這篇文章中，作者借助冷雨向我們傳達(dá)了一種怎樣的情感呢”——之后，就發(fā)現(xiàn)自己一開始的擔(dān)心顯得多余。一堂課下來(lái)，“注重個(gè)性化的閱讀活動(dòng)，在積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)”的教學(xué)目標(biāo)，在學(xué)生的深入閱讀、交流發(fā)言中順利完成了。

2.教師要有引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本的意識(shí)

教師只有準(zhǔn)確把握好文本，找準(zhǔn)“切入點(diǎn)”，才能引領(lǐng)學(xué)生去學(xué)會(huì)、讀懂文本。“切入點(diǎn)”是指教學(xué)的起點(diǎn)，教師要深入地研讀文本，根據(jù)文本的不同、學(xué)生的差異，確立教學(xué)的重點(diǎn)。“切入點(diǎn)”就要沖著這個(gè)重點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)，以重點(diǎn)帶動(dòng)全部，使學(xué)生深刻理解課文。“切入點(diǎn)”要有藝術(shù)性、有深度，才能引起學(xué)生閱讀的興趣。《像山那樣思考》的主題不能僅僅停留在自然和諧上，更要觸摸到作者的憂患意識(shí)和悲憫情懷。而且我自己在讀課文時(shí)，對(duì)那一聲狼嗥的領(lǐng)悟也常帶疑問(wèn)，比如說(shuō)“深沉的”“驕傲的”“對(duì)世界上一切苦難的蔑視”“隱藏著更加深刻的含義”等等，都難以就文章字詞的揣摩直接得到答案，一直讀到文章的最后一段，似乎前面狼嗥中的憂患意識(shí)才略有所悟。所以，我就想在課堂上把自己讀懂文章的過(guò)程通過(guò)問(wèn)題的方式展示給學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生去領(lǐng)悟利奧波德那充滿生態(tài)憂慮的大聲疾呼。整堂課的切入點(diǎn)及截取角度是根據(jù)自己備課過(guò)程中的疑問(wèn)而來(lái)的，所以閱讀教學(xué)的過(guò)程中如何得出主題的環(huán)節(jié)倒是完成得水到渠成。

看來(lái)，只有教師自己深入研讀文本，深入淺出地預(yù)設(shè)教學(xué)的流程，學(xué)生才有可能在課堂上不停留在文本的淺表，從而獲得新的閱讀視野，新的閱讀體驗(yàn)。

3.教師要有不斷提升專業(yè)素養(yǎng)的意識(shí)

面對(duì)社會(huì)“淺閱讀”趨勢(shì)的挑戰(zhàn)，中學(xué)課堂教學(xué)如何盡快跳出應(yīng)試教育的圈子，實(shí)現(xiàn)向素質(zhì)教育的跨越。這無(wú)疑對(duì)處在教育教學(xué)第一線的教師的自身素質(zhì)提出了更新更高的要求。蘇霍姆林斯基曾講到一位歷史老師的課上得出奇精彩，課后他問(wèn)那位老師這堂課備了多長(zhǎng)時(shí)間，那位教師說(shuō)：“我花在備課上的直接時(shí)間是15分鐘，但我一輩子都在備這堂課。”課堂是多變而復(fù)雜的，備好一堂課需要長(zhǎng)期和短期的準(zhǔn)備，每堂課都需要教師課前不僅對(duì)文本有深入的鉆研，還需要儲(chǔ)備相關(guān)的知識(shí)。教師心中應(yīng)該積累許多，不然就沒(méi)法評(píng)價(jià)學(xué)生的回答，或者即使評(píng)價(jià)了，也只是干巴巴的幾句套話，課堂的縱深發(fā)展肯定由此受到影響。教師只有儲(chǔ)備了相當(dāng)?shù)闹R(shí)，能進(jìn)行及時(shí)有效的評(píng)價(jià)與引導(dǎo)，才有利于學(xué)生的積極思考，有利于師生在閱讀實(shí)踐中與文本進(jìn)行深層的有價(jià)值的對(duì)話，有利于學(xué)生健康情趣、積極人生態(tài)度的形成，有利于學(xué)生體驗(yàn)?zāi)刚Z(yǔ)的優(yōu)美和運(yùn)用母語(yǔ)的實(shí)踐。讓語(yǔ)文課堂教學(xué)在“淺閱讀”形勢(shì)下依然保持著深入閱讀的本色。