基于專業發展的職業教育教師轉化學習

□劉奉越 楊智榕

一、轉化學習的理論內涵

20世紀80年代以來，作為研究成人學習活動的 “第三條研究路線”，轉化學習（Transformative Learning）逐漸被學界關注，“開始居于核心地位”，成為研究的焦點。正如美國學者雪倫·B·梅里安和羅斯瑪麗·S·凱弗瑞拉在 《成人學習的綜合研究與實踐指導》一書中指出：“……相比任何其他方法，該理論可能吸引了成人教育學者更多的關注……它的影響力已經取代成人教育學而成為當前最重要的學習理論”。[1]

“一個大家完全認同一致的……概念是不存在的”。[2]對于轉化學習概念的理解也是如此。綜觀已有研究成果，可以把對轉化學習概念的界定分為以下幾種：一是“變革說”。以美國學者麥基羅為代表，認為“轉化學習是對疑惑未決的參照系（frames of reference）——一系列的假設和景愿（思維習慣，意義觀，思想傾向）進行變革的學習——讓其變得更加具有包容性、鑒別力、開放性、反思性以及在情感上更易變通。這些參照系優于其它，是因為它們更能催生可證為真實或者合理的信念和主張來指導行動”。[3]主要包含意義觀點和意義體系的變革或轉化。二是“境遇說”。有研究者認為，轉化學習是指“試圖使人們面對其真實的境遇，特別是在蒙受失敗的逆境中、遭遇挫折的低谷中，面臨磨難的困境中汲取教訓、提煉經驗、探獲真知，所謂‘吃一塹長一智’，從而促進人的不斷成長與持續發展”。[4]三是“觀點（定勢）說”。有研究者認為，“轉化學習就是用一個發展得更好，或更成熟的觀點或心理定勢取代原有觀點或心理定勢的過程”。[5]四是“解放說”。有研究者認為，轉化學習是一個檢驗、質疑、確認及修正個人之世界觀、價值觀或是詮釋的過程，其目的是從原有扭曲的意義觀點中解放出來，進而產生更具包容性、區別性與整合性的觀點。[6]綜上所述，筆者認為，把“變革說”和“境遇說”結合在一起，能夠較好地說明轉化學習的內涵。因此，轉化學習是指學習者在新的環境中 （包括面臨新的學習任務、突發事件等），通過質疑、批判性反思、檢驗等方式形成新的認知結構，以適應新的環境的學習過程。

轉化學習的本質具體表現在以下三個方面。其一，質疑已有的觀念是轉化學習的起點。并非所有的學習都是轉化學習，只有當個體認識到自身已有的觀念不一定科學、正確并產生質疑時，轉化學習才有可能產生。其二，批判性反思是促進轉化學習的根本動力。個體“必須對曾經影響經驗解釋的假設和信仰進行批判性的自我反省”，“這會促使其修正‘關于自身和他人的一些特定假設，直至該假設的結構發生質變’”。[7]如果個體不進行批判性反思，就很難形成新的觀念和認知結構，轉化學習也就無從談起。其三，轉化學習是一種解放的學習。個體通過對原有的觀念質疑和批判性反思，對原有的認知結構重組，“……擺脫了先前持有的壓制和扭曲個體生活的信念、態度、價值觀和情感”[8]，不斷獲得意義觀點的轉化。

二、基于專業發展的職業教育教師轉化學習的適切性

（一）轉化學習有利于提升職業教育教師的專業自覺性

職業教育教師專業發展是職業教育教師自身的發展，而非他人的發展，故而提升專業自覺對于職業教育教師專業發展具有極其重要的意義。“教師專業自覺，它關注教師個體內在的覺悟，解決了教師求專業發展的內在根源，是教師專業化的‘內在道路’”[9]。只有增強了專業自覺，才能夠激發職業教育教師專業發展的積極性和主動性，變“要我發展”為“我要發展”。對于職業教育教師而言，盡管轉化學習可能是一個“一觸即發的過程”，也可能是一個“緩慢演變的過程”，但它是一種彰顯他們主體性的學習。在轉化學習過程中，職業教育教師不再是被動地、機械地接受專業知識、技能等方面的訓練，而是作為專業發展主體，直接面對專業發展中的“迷惘困境”，“進行帶有恐懼、氣憤、內疚或羞恥感的自我檢驗”，對假設進行批判性評估，為新的角色、關系和行動探索供選方案，規劃行動方針，為實施計劃獲取知識與技能，嘗試新的角色，在新觀點的支撐下重新融入生活。[10]他們“……在該過程中不是作為接受者，而是作為認識主體，既對影響自身生活的社會文化現實又對變革這種現實的自身能力獲得一種深刻認識”。[11]這樣，通過轉化學習，職業教育教師的專業自覺不斷得以彰顯和提升。

（二）轉化學習有助于促進職業教育教師反思

反思是指職業教育教師在專業發展中，對自我行為表現及其行為依據的“異位”解析和修正，并且不斷提高自身專業素質的持續過程。反思既是職業教育教師專業發展的途徑，也是他們專業發展的必然，具有不可或缺的意義和作用。這是因為即使有“20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復；除非……善于從經驗反思中吸取教益，否則就不能有什么改進”。[12]鑒于此，美國心理學家波斯納提出了著名的教師成長公式：成長=經驗+反思。“實踐——反思取向”的教師專業發展理論也提出，通過反思促使教師對于自己、自己的專業活動直至相關的物、事有更為深入的“理解”(understanding)，發現其中“意義”(meaning)，從而獲得專業發展。[13]反思既是轉化學習的核心概念，也是其必不可少的步驟和環節。在轉化學習中，職業教育教師“……杜絕那些埋藏在……積習之中的感覺和判斷方式……嚴格地遵循方法論上的懷疑原則”，[14]對自我進行質疑和檢驗。職業教育教師通過不斷捫心自問，提出 “究竟發生了什么事情”、“為什么會發生這種事情”、“我應該怎么做”、“我為什么會這樣做”等問題，對問題的內容、過程及策略和本質等進行思考，使 “相關的意義觀點或意義體系浮現到意識層面，而隱藏其中的各種扭曲也有可能變得清晰起來”，[15]從而大大提升了他們的反思能力。

（三）轉化學習是職業教育教師專業訓練的重要途徑

“在現代體系中，專家知識的深奧……依從于長期的訓練和專業化的結合”。[16]專業訓練是指為準備從事或已從事職業教育教學工作的教師所提供的一種長時間的專門職業訓練，包括所需專業知識、專業技能和專業態度等內容。專業訓練作為實現職業教育教師專業發展的重要途徑，貫穿于職業教育教師整個專業生涯。只有保證專業訓練的長期性和持續性，才能不斷提升職業教育教師的專業素質，促進他們的專業發展。轉化學習作為職業教育教師專業訓練的一種重要形式，不僅是一個不斷展開的螺旋過程，而且這一過程并非因一次完成就終結，而是“綿綿無絕期”，持續不斷。“我們的情境發生變化而且超出我們的意識范圍時，我們就會作出緘默的判斷，以選擇一種我們自認為更符合新情境的思考或行為方式”。[17]在專業發展中，職業教育教師需要面臨諸多“觸發事件”或兩難境地，可謂是“流水淘沙不暫停，前波未滅后波生”。這都需要職業教育教師不斷地進行轉化學習，即反省和質疑假設，對原有觀念重新整合，形成新的觀念，逐步達到專業的成熟，這一歷程貫穿于他們的整個職業生涯始終，使專業訓練得以有效地和持續地實現。[18]

三、職業教育教師轉化學習策略

（一）增強主動學習意識

“教師專業發展是一個學習過程，專業發展就意味著教師的學習”。[19]職業教育教師專業發展是一個職業教育教師不斷增進專業化、提高專業素質的過程。換言之，職業教育教師在其整個職業生涯的發展過程中，要不斷通過學習提高自身教育教學和科研能力。事實上，在“不是一個簡單的變化過程，而是一個復雜多樣的現象”的專業發展過程中，職業教育教師要面臨種種挑戰或學習任務：如何實施以就業為導向的教學；如何成為“雙師型教師”；如何消除社會對他們的偏見；如何由新手教師成長為專家型教師，等等。這需要職業教育教師首先轉變傳統的學習觀念，認識到“……再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學習如何去建立一個不斷演進的知識體系……”，[20]認識到學習在專業發展中的意義和作用，增強終身學習和自主學習理念，變“要我學”為“我要學”，勇于面對專業發展中的“觸發事件”或困難境地，對原有認知結構中的假設和信念系統進行質疑、反思和評估，通過 工具性學習、溝通性學習和解放性學習，結合新的經驗，轉化想當然的假設體系或參照體系（意義觀點、意義體系），使其更具有“包容性、開放性、區辨性和整合性”。增強主動學習意識，有利于激發職業教育教師的學習動機，積極主動地實施轉化學習，從而使他們不僅提升學習相關專業知識與技能的能力，而且產生會證明是更加真實與恰當的信念和觀點，并且發生行為上的改變，不斷獲得專業發展。

（二）合理運用經驗

職業教育教師在生活、學習和工作中積累了豐富的經驗，并常常以個人的經驗來指導自己的活動，經驗不僅是他們進行轉化學習的起點，也是助力。正如威斯康星大學成人教育學教授雅柏斯（Apps）所說：“教少有經驗的傳統大學生，如同把石頭丟在水井中，等待其擊中水面的聲音，但久而不聞其聲；教成人學生則迅速擊中。”[21]這形象說明了經驗在成人學習中的作用。但是經驗是一把“雙刃劍”，它既對學習有積極的一面，同時又有消極的一面。早在20世紀20年代英國心理學家斯皮爾曼(C.Spirman)就提出經驗的二重性問題，他用科學實驗證明了經驗有助于促進成人的學習，但也具有消極的作用，如容易使成人固守舊的學習觀念、學習方法、思維方式，容易使成人養成保守的心態，對新事物產生抵觸情緒等等。人類學家麥阿德(M.Mead)同樣也以實驗研究證明，已有的經驗知識并非總是有益于成人的學習。

鑒于此，職業教育教師在進行轉化學習時，要科學合理地運用經驗，具體來說，應做好以下幾個方面的工作。一是對已有經驗進行評估。并非所有的經驗都是有利于轉化學習的，要采取定性評價與定量評價相結合、自評與他評相結合等靈活多樣的方法，對已有經驗進行評估，明晰哪些是積極的經驗和哪些是消極的經驗，以便有效運用。二是消除已有經驗的負面影響。采取頭腦風暴法、多角度思維法等進行發散性思維訓練，不斷開拓思路，克服功能固著、定勢和習慣性思維對解決問題產生的障礙，消除已有的錯誤、片面及過時的經驗對轉化學習的影響。三是將新的學習內容與經驗建立聯系。通過比較、分析、系統等方式，使新的學習內容與已有經驗產生上位、下位或并列結合的關系，形成新的認識結構體系。四是注意經驗學習的階段性。運用“四段經驗學習法”，即遵循一定的規則，運用相關的策略，在具體經驗、反思與觀察、抽象概念化和積極實踐這四個階段中往復循環，產生不斷上升的復雜體的學習螺旋。[22]

（三）注重批判性反思

批判性反思（Critical Thinking）不同于一般意義上的“回顧”和“檢討”，是指學習者基于事實論據進行合理的推斷、質疑和辨析的思維過程。批判性反思是轉化學習產生的必要條件，因為經驗本身并不足以產生轉化。正如克里提克斯（Criticos）所說：“經驗本身有價值嗎？并非如此——真正有價值的是在對經驗進行反思之后的智力發展。有效的學習來自于有效的反思而非積極的經驗”。[23]此外，批判性反思并不是以外在的、技術性知識的獲得為旨向，而是通過形式多樣的反思，促使職業教育教師對于自身以及自身專業活動有更為深刻的理解，從而發現其中的意義，因此，它是職業教育教師專業發展的必然要求和基本前提。

為提升轉化學習的效果，更好地獲得專業發展，職業教育教師需要注重批判性反思。一是反思內容要全面。（1）內容反思。對問題的內容即實際經驗本身進行檢驗和評估；（2）過程反思。對處理經驗的方式即問題解決的策略進行檢驗和評估；（3）前提反思。即“對那些久而有之的、社會建構的有關經驗或問題的假設、信念和價值的檢驗”。只有注重反思內容的全面性，才能使職業教育教師的思維走向深刻，“相關的意義觀點或意義體系才浮現到意識層面，而隱藏其中的各種扭曲也有可能變得清晰起來”。[24]二是反思階段要完整。一般來說，反思要經過以下幾個階段。（1）觸發事件階段。在專業發展過程中“發生了一些引起內在不適和困惑感覺的意外事件”，如沒有達到預期的教學目標、教學效果差等，這些“意外事件”使職業教育教師感知到困境的存在，引起他們的深刻反思；（2）探索階段。面對“復雜、疑惑和不確定的問題情境”，職業教育教師嘗試運用多種辦法進行解決，這種嘗試并非是一帆風順的，而要經歷多種試誤；（3）形成替代性觀點階段。職業教育教師經過嘗試后找到解決困境的辦法，形成新的思維方式，采取新的行為方式；（4）融入階段。職業教育教師把新的思維方式和行為方式融入到日常生活中。三是反思方法要多元。科學有效的方法有助于提高批判性反思的質量和效率。職業教育教師在進行批判性反思時，要切合自身實際，靈活運用多元化的方法。既可以觀看自己的教學錄像，發現很多自己平時無法注意到的細節問題，也可以撰寫反思日記，反思專業發展過程中發生的事件，分析事件產生的原因并設計解決策略。既可以自我內部對話，進行自我審視，也可以與同事或專家學者開展對話交流。四是反思過程要持續。職業教育教師在分析困境、提出解決問題策略的基礎上，通過一系列內外部活動，最終使問題得以解決，走出專業發展困境。但這并非意味著反思就此而終結，而是新的反思過程的開始，因為“反思是一個螺 旋圈的結束，又是過渡到另一個螺旋圈的中介”。職業教育教師只有堅持長久不懈地進行反思，“如切如磋，如琢如磨”，才能不斷在專業上獲得成長，成為專家型教師。

（四）加強合作

聯合國教科文組織在 《教育——財富蘊藏其中》中指出，面對社會的發展，教育應該確立四大支柱，其中之一就是“學會共同生活”（Learning to Live Together），以便與他人一道參加人的所有活動并在這些活動中進行合作。教師合作理論認為，孤立式的教師專業發展不僅導致了教師在專業情感上的孤獨，而且也不利于他們知識的傳播與積累，教師專業發展因此受到阻礙。只有加強教師與同事、學生、家長、專家等的交往、對話、合作，才能不斷使教師建構知識和意義，從而實現自我發展和群體發展的整合。[25]盡管轉化學習更加關注學習者個體在學習過程中的變化，即觀點、視角、態度乃至整個信仰、價值觀的改變，但也大力倡導學習者與其他人的交流和合作。“為了驗證我們的新意義是否真實或可信……我們必須 ‘去尋找可以找到的最客觀、理性的人所提出的最佳判斷’，進入一種‘特殊的對話形式’……盡可能開放性地、客觀地陳述和評估理由，并對那些支持或反對有爭議的觀點的證據和主張作出評論，最終達成共識……”[27]

總的來說，職業教育教師主要是加強與學生、其他教師和專家學者等人的合作。一是加強與學生的合作。在日新月異的信息時代，學生有更多的機會獲取新的知識，同時他們接受新事物的能力較強，在一定方面成為職業教育教師的知識資源，在某種程度上是“教師之師”。正如韓愈在《師說》中所指出：“故弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻”。因此，職業教育教師要注重與學生的合作，在對話、溝通、理解與合作的基礎上相互學習，共同成長。二是加強與其他教師的合作。實現專業發展，不僅需要職業教育教師個人的轉化學習與實踐反思，更為重要的，還需要加強與其他教師的合作。這不僅有助于職業教育教師在對話、研討、協作中激發出創新觀點與思想，進而形成更適宜的教育教學觀念，而且有助于他們的教育教學實踐得到及時指導和改善，并形成更適宜的教育實踐理論。[28]職業教育教師應采取靈活多樣的方式與其他教師加強合作，如聯合開發教材、合作進行課題研究、相互觀摩教學等。三是加強與專家學者的合作。專家學者作為某一研究領域的“領頭羊”，理念先進，研究前沿，擁有豐富的研究資源和寬闊的研究視野，因此他們是職業教育教師重要的學習資源。職業教育教師可以邀請專家學者到學校作專題講座，對轉化學習和專業發展進行理論和實踐上的指導；可以與專家學者經常保持聯系，匯報自己的轉化學習主題、進程以及在實踐過程中遇到的困惑和問題；也可以與專家學者一起開展課題研究。這樣，通過加強與他人合作和交流，不僅有利于職業教育教師的轉化學習順利實施，也有利于他人的不斷發展和完善。

（五）運用多元化的學習策略

學習策略是指在“目標學習過程中，學習者依據已有經驗對學習情境中的因素及其關系進行綜合把握，主動對學習過程進行監督與調控，從而有效提高學習質量和效率的一整套內部操作活動和系統”，具有主動性、對策性和創造性等特點。[29]學習策略是衡量職業教育教師轉化學習能力的重要標尺，它不僅直接影響職業教育教師轉化學習的智力和效率，而且還影響他們轉化學習的行為和態度，更體現在促進他們自我發展和完善的深遠意義上。

為有效實施轉化學習，職業教育教師要善于運用靈活多樣的學習策略，既可以單獨使用，也可以綜合使用。具體而言，主要使用以下幾個方面的策略。其一，自我導向學習策略。職業教育教師根據所面臨的問題情境和專業發展任務評斷自身學習需求，制訂學習目標，尋求一定的人力和物質資源，實施學習并對學習結果進行自我評價。其二，基于項目的學習策略。職業教育教師通過融入有意義的任務實施過程，運用已有經驗和新知識，通過真實的“活動”來執行計劃，完成一定的項目（即需要解決的問題或所面臨的困境）。其三，行動研究策略。“行動研究乃一反思性過程。在一個給定的問題領域，人們希望借此過程而改進實踐或加深對問題的個人理解”。[30]職業教育教師在轉化學習中以解決問題、改進實踐為目的，通過計劃、行動、觀察和反省四個環節系統地反思自己的實踐。其四，情境學習策略。職業教育教師通過參與真實情境與實踐，與他人及環境相互作用，主動探索知識，進而建構知識，形成新的認知和技能。其五，基于案例的學習策略。案例介于理論與實踐之間、觀念與經驗之間、理想與現實之間，“以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事”。[31]職業教育教師分析和學習典型的教學日記、教案、課堂教學錄像等教學案例，獲得替代性經驗，將實踐知識轉化為專業知識，獲得意義觀點和意義體系的轉化。“法無定法”。除此之外，職業教育教師還可以運用角色扮演策略、研究性學習策略、體驗性學習策略等其他策略，并且在轉化學習實踐中不斷創新，生成新的學習策略。

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