日語精讀課交往性合作式教學探究

潘彥葵

（浙江紡織服裝職業技術學院 浙江 寧波 315211）

日語精讀課是大學日語專業開設的一門基礎主干課，內容涵蓋日語的聽、說、讀、寫等多個方面。它是一門為專業服務的綜合性極強的課程。其設置有三個目的：一是傳授日語知識，構建學生的日語語言能力；二是通過語言介紹一種異于漢語的思維方式和不同于中華文化的社會文化；三是傳授日語的學習方法，為繼續提高學生的日語能力打下可持續發展的基礎。因此，教師是否能有效地、有益地開展教學，在很大程度上決定了日語精讀課程目的的實現。但是，由于在課程教學過程中，教師過于專注單詞、句型、文法及文章的解讀等知識的傳授，缺乏對學生語言運用能力的培養，導致教師的勞動并沒有換來學生日語語言能力的提高。所以，有必要重新審視探討日語精讀的教學方法。

交往性合作式教學的必要性

由于長期受到前蘇聯凱洛夫教學觀念的影響，日語精讀課的教學也容易出現五段模式，即導入教學—復習舊課—講授新課—運用鞏固—總結測試，強調以教師為中心，以課堂為中心，以課本為中心。教師主導講授、示范、指導學生應用，在實踐的過程中反饋和糾錯，不斷地鞏固以求掌握。以理解記憶為主要的學習模式，使學生不能作為學習的主體參與教學，學生學習的積極性得不到發揮，學習意志得不到體現，十分缺乏師生之間、學生之間合作的愉悅。再加上日語精讀課本身就是一門理論性較強的課程，日語自然而然地在學生眼里變成了無生命力的干巴巴的語言符號。學生主觀上強制自己適應課程的安排，日語學習變成了被動吸收信息的過程，學生成為外部刺激被動的接受者。不難想象，作為學習主體的學生，如果在整個教學過程中始終處于較被動的地位，肯定難以達到比較理想的教學效果。為了解決傳統日語精讀教學過程中產生的問題，進一步推進日語精讀課程的教學改革，改變學生機械式的學習狀態，充分調動學生的學習積極性，充分挖掘學生學習的潛能，應大力嘗試在日語精讀課上開展交往性合作式教學。

交往性合作式教學的開展

（一）交往性合作式教學的理論基礎

交往性合作式學習立足于建構主義“學習環境”理論。該理論認為：“學習者的知識在一定的情景下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得。”所以，教師只是學生知識意義建構的幫助者，而不是代勞者，教師應搭建有益的、平等的師生或學生對話的平臺，實行合作學習，開發學生的差異資源，改善課堂教學的評價體系，也就是在教學中把人際交往合作互助作為基礎。

（二）交往性合作式教學的具體實施

首先，交往性合作是教師與學生之間的合作。在許多教師看來，站在講臺上認真上好每一節課，就是個人作為教師應盡的全部職責。至于課堂以外學生的事情沒有必要去關心，更沒興趣參與課堂生活之外的學生活動。時間長了，與學生溝通也越來越困難。教學除了本身是知識技能的傳授之外，還是師生情感交流的過程。以師生溝通對話為方式，掌握知識、認識世界、促進學生的發展。中國古代教育學專著《學記》中有一句話：“親其師，而信其道”。教師只有與學生建立暢通的情感交流管道，才能為師生的合作打下最初的良好基礎，從而為學生提供一個相互尊重、相互理解與和諧的教育環境，使學生能夠在合作、民主、平等的教學氛圍中獲得知識，充分激發學生的主觀能動性和創造性，在和諧的氣氛中師生雙方才可以得到發展，提高兩者的教學與學習效能。在日語精讀課上，縮短教師講授的時間，或者讓學生代替教師講解知識、歸納總結，為學生提供自我展示的空間。或者教師結合教學重點、難點、疑點、易混點以及易錯點等，科學地設計問題，有目的地組織各種形式的課堂討論，喚起學生應用舊知識，學習新知識的欲望和感知新課的興趣。同時，教師應盡量創設語言情境，讓學生結合新舊知識點，探索性地解決問題，激發學生的智慧。有時，還可以針對某一較為復雜的文法現象，指定有關的參考資料，讓學生自主地發現問題、獨立地思考分析問題、想方設法地解決問題，教師只是進行必要的輔導和答疑，避免了教師講得很詳細，反而導致學生一頭霧水的無奈。教師應有意識地“退出”單向的教育模式，下放教學權利，轉變師生教學角色，變成機會、問題、情境的給予者、設定者、描繪者，討論溝通的引領者，語言能力構建的促進者。

其次，交往性合作是學生與學生之間的合作，也是交往性合作式教學中最為關鍵的環節。著名的合作學習理論家約翰遜指出：“課堂上有三種學習情況，即合作、競爭和個人學習，合作學習是三種情境中最重要的一種。”從這句話中我們可以看出，課堂活動的主流應當是學生的合作活動。學生的潛能只有在各種相互合作、交流中，才能被挖掘出，被捕捉到。在班級授課制的背景下，以學生學習小組為教學組織形式，教師可根據具體的教學內容和教學目標，提出若干個可供學生選擇的合作項目，讓學生在預習、交流討論、匯報展示、測驗反饋等環節參與教學活動，完成教學任務。學生正是在完成任務的過程中實現對新學知識或已學內容的理解和鞏固。小組內部是合作關系，平等地交流探索，相互補充、共同完善，得出最好的成果。組與組之間是競爭關系，將個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，有助于學生競爭意識的形成，有助于彌補一個教師難以面對眾多有差異學生的不足。完成任務后以匯報的形式展示，教師設定針對匯報的評價指針，如任務完成過程中的分工協作度、匯報發表過程中日語表述的準確度、日本文化的相關度、匯報發表形式的創新度等等。把學習過程與學習結果評價相結合，把對合作小組集體的評價與對小組成員個人的評價相結合，可以促進學生更加關注合作學習。由其他組給匯報組點評打分，由教師匯總評論、糾正錯誤、補充遺漏。學生既是本組任務的執行者，又是他組匯報的評價者。只有這樣，各組學生才能細致認真地完成任務，對所使用的單詞、文法反復醞釀推敲，對構成的文章內容多次修改，對口語的表達在語音、語調上力圖準確清晰，對其他組可能提出的問題做好準備，實現內化學生已學的日語知識的目的。另外，學生為了避免選取的內容與其他組雷同，為了讓形式更佳地襯托內容，為了更完美地展現本小組的成果，總是在另辟蹊徑，大膽地嘗試新的表現方法、形式、手段。如制作視頻、角色表演、人物訪談等，不知不覺中創新精神得到了培養和發展。

學生合作可以是課上合作，也可以是課后合作。因為合作是一種思想的交流活動，合作學習要想取得成功，必須要每個學生有主見地交流，個人知識不夠可以詢問同學，小組的任務可以協商完成。但課堂教學時間有限，很難保證學生有充足的時間去提取大腦中已經存儲的知識、觀點、想法、感受、經驗等，或是很難獲得更多更廣泛的知識，收集更為翔實的資料。因此，建議有的合作任務采取課后合作、課上匯報發表的形式。給予充足的時間，學生可以理清思路，與其他學生進行深入交流，并且吸取他人的長處，將已有的日語知識提煉升華。

（三）交往性合作式教學的意義

為了讓學生掌握運用日語，教師給定學生一個話題，要求學生運用所學的單詞或文法表達。學生完全是接受式學習，沒有自主性。結果大多是文法不對，表達不暢，非常不利于語言能力的構建。我們都知道，學生如果不能把所學的知識或技能應用于與他人的合作中，那么，這些知識和技能都是無用的，更何況語言本身就是人類交流溝通的工具。日語精讀課導入交往性合作式教學可以大大改善教學質量。教師應圍繞特定的交際語言項目，設計出明確、具體、可操作的任務，小組內的學生會通過表達、詢問、交流、協商等形式完成任務，實現學會學習、會說日語，并實現日語能力的逐步提高。此外，將真實的日語情境引入學習，既關注了日語本身，也關注了學習過程，使學生把課內的日語學習與社會交往相結合，為學生提供了由文法訓練向交際訓練轉換的機會。學生獲得的不僅僅是親自動口說的實踐機會，還鍛煉了獨立思考的能力，弱化了單純模仿教師的活動。另外，小組學習的具體方式依賴所有組內成員的共同努力，即每個人都必須依靠自己的努力獨立完成一部分工作。在工作中發現自我、認識自我、肯定自我，樹立起個人的自信心。在與人協調的過程中，學會與人交往、關心他人，聆聽他人的見解，接納與自己不同的觀點和意見，學會把自己融入群體之中，共享教育資源，分享成功喜悅。同時，及早地適應社會生活，形成團隊精神，順應教育社會化的需求，對學生今后的學習和工作將產生正面的積極的影響。

交往性合作式教學開展中需要注意的問題

交往性合作式教學重過程，重參與，重能力。它極大地開發和利用了課堂上的人力資源，但在實施的過程中也需要注意以下問題：（1）需要用日語匯報的任務適合大學二年級的學生。學生必須具備一定數量的單詞、句型、文法，才可以對它們加工利用。過早開展，反而使學生無從下手。（2）組內成員結構要合理，要存在差異。這種差異可以是成績上的、性別上的、性格上的等等。還要經常地變換組內成員、小組負責人，讓學生學會適應組內環境變換，學會與不同類型的同學共存和合作。（3）根據學生的知識水平、思維狀況、心理特點等設計恰當的合作任務。應該是可以操作，難易適度，與教學緊密相關，能夠讓學生高興地參與。同時，任務中有可分解的部分，讓學生既可以合作，又可以分工，為學生提供充足的實施空間。（4）重視組與組之間的協作。所有的小組都布置同樣的任務，容易導致小組間的單純競爭，養成學生的片面競爭意識和利己行為，不利于學生身心的健康發展。教師還應布置一些需要其他組支撐或組間互補的任務。能夠實現小組間、全體成員間的配合協作，增進學生之間的友誼，逐步樹立起正確的合作觀和競爭觀，使各小組之間既有良性競爭，又有協作交流。（5）掌控全局兼顧各個小組。不能只停留在課堂表面的熱鬧上，應使每個組的運作有效而不混亂，動靜結合，收放自如。教師要有扎實的知識功底和駕馭課堂的能力。引導和幫助學生進行任務分析、分解，明確組內成員的工作，確保每個學生無一遺漏地參與到小組的學習生活中。

著名心理學家班圖拉認為：“人的心理機能由人、行為和環境三種因素之間連續不斷相互交往作用所致，三者并不是各自獨立的個體，相互間有一定的性能牽連、影響與作用。學生的學習心理機能即是認知、行為和環境這三種因素之間的相互連續不斷的交往作用。”交往性合作式教學為學生創設了合作互助的前提，創建了彼此廣泛深刻交流的氛圍，創立了主動學習的意識，促進了學習機能的發展，是一種開放式的教學及學習方式，是一種將思想變成語言的交流活動，非常適合日語精讀教學。有了合作的動機、明確責任的分工、有意識有目的的交流，有助于使每個學生都得到日語語言發展的機會，改善日語精讀課教學的整體質量。變師生間的單向交往為師生、學生間的雙向交流。在自我認識發現中，學生形成個體學習風格，在與人相處、與人交往中掌握社會生存的基本技能。此外，小組成員承擔不同的角色，可最大限度地發揮自己的個性特長，變成學習的主人。對教師而言，實現了從“以教為主”到使學生“以學為主”的華麗轉身，減輕了自身的負擔，將有充足的時間研究教學問題，科學地制定教學方案，設計出更加可行、可操作的學習任務，深化教學改革，提升教學質量。學生的“我要學”的意識一旦被確立，自然就會產生更強烈更多的求知欲和表現欲，講臺不再是教師的專屬場所，而是學生自我展示的舞臺，教學的良性循環也會順理成章地建立起來。

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