職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程功能研究

鄧宏寶

職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程功能研究

鄧宏寶

課程功能的理性期待是科學(xué)定位課程目標、合理評價課程地位的重要依據(jù)。在對相關(guān)課程功能觀回顧的基礎(chǔ)上，結(jié)合影響課程功能現(xiàn)實因素的分析，對職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程功能進行了定位，并就如何確保課程功能得以實現(xiàn)提出建議。

職業(yè)生涯輔導(dǎo)；課程；功能

功能或曰性能、職能，指的是一個事物系統(tǒng)所具備的對周圍其他事物發(fā)生作用的能力或根本屬性，課程功能和教育功能二者在功能意義上是一致的。課程對于教育而言，就是實現(xiàn)其功能的載體，教育的功能必須通過課程的功能才能得以體現(xiàn)。對課程功能的漠視或過分夸大、過于苛求，想當(dāng)然地對課程提出種種要求與期望，將課程視作為無所不能的“利器”皆不利于課程自身的發(fā)展。本論文試圖在對課程功能觀回顧的基礎(chǔ)上，結(jié)合影響課程功能現(xiàn)實因素的分析，對職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程功能進行合理定位，并就如何確保相關(guān)課程功能得以實現(xiàn)提出建議。

一、課程功能觀回顧

不同學(xué)派對于課程功能有著不同的見解，本文選取現(xiàn)代教育哲學(xué)中具有代表性的三個流派(實用主義、要素主義、結(jié)構(gòu)主義)為分析對象，力求探明課程功能觀的演進走勢，為新時期職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的功能定位提供指引。

（一）實用主義

實用主義把實證主義功利化，強調(diào)“生活”、“行動”和“效果”，將“經(jīng)驗”和“實在”歸結(jié)為“行動的效果”，“知識”歸結(jié)為“行動的工具”，“真理”歸結(jié)為“有用”、“效用”、或“行動的成功”，這就決定了其課程功能觀的基本框架。

1.拓展個體知識視野。“人所特有的功能是理性，它的存在是為了觀察宇宙的奇觀。所以，人類真正的目的在于最充分地發(fā)展這種人類特性的可能性”[1]。由于個體經(jīng)驗具有偶然性和暫時性，甚至是片面性，依此去認識客觀世界，必然帶有諸多的局限性，為此，我們需要通過教育“使觀念從它所產(chǎn)生的特殊背景中解放出來，使它具有更為廣泛的關(guān)聯(lián)”，做到“任何個人經(jīng)驗的結(jié)果都可以供所有的人利用”，實現(xiàn)“使一個經(jīng)驗?zāi)茏杂傻赜糜谄渌?jīng)驗”的知識的作用。因而，在實用主義者看來，“科學(xué)在課程中必須履行的功能，就是它已經(jīng)為種族履行過的功能：從局部的和暫時的偶然經(jīng)驗中解放出來，開辟沒有為偶然的個人習(xí)慣和偏愛遮蔽的理智的前景”[2]。小學(xué)校的活動，“基本的意圖不是為了消遣，不是以最少的煩惱傳達知識，也不是要獲得技能，雖然這些都能作為副產(chǎn)品得到，而在于擴大和豐富經(jīng)驗的范圍，保持智力發(fā)展的興趣活躍有效”[3]。

2.促進個體能力發(fā)展。“所謂知識對世界有用，并不是指對已經(jīng)過去的事情有用，就這件事情的性質(zhì)來說，這是不成問題的，而是指對仍在進行的事情有用，對仍未解決的事情有用，對我們牽連在內(nèi)的情景有用”[4]。杜威指出,對于知識，不同的人懷著不同的目的，“科學(xué)家的出發(fā)點是追求知識,兒童的出發(fā)點是生活生長”。課程知識對兒童而言,其主要功能是充當(dāng)發(fā)展的養(yǎng)料和水分,而非為了實現(xiàn)知識的增長。“我們不能看了事物就能了解它們的意義，只能通過它們的工作，把它們作為求得知識的方法的一部分，才能了解它們的意義”。“通過教育，使科學(xué)方法深入學(xué)生的習(xí)慣，就是要使學(xué)生擺脫單憑經(jīng)驗的方法以及單憑經(jīng)驗的程序而產(chǎn)生的慣例”[5]。所以,學(xué)習(xí)者不能“堆積知識”，把知識視為“炫耀的資本”,尤其是學(xué)習(xí)那種“脫離沉思遠慮的行動的死知識”，它只會是“毀壞心智的沉重負擔(dān)”[6]。而應(yīng)“聯(lián)系從日常熟悉的材料中選擇的問題，沿用科學(xué)家取得完善知識的方法”，以“獲得處理在他能力范圍內(nèi)的材料的獨立工作的能力，避免學(xué)習(xí)只有象征意義的材料所帶來的心理上的混亂和理智上的乏味”[7]。在職業(yè)教育中，“僅僅按照各種工業(yè)和專業(yè)現(xiàn)在的做法，給予學(xué)生技術(shù)上的準備，教育改造是不能成功的”，教育應(yīng)“訓(xùn)練未來的工人適應(yīng)不斷變化的情況的能力，使他們不會盲目地聽天由命”[8]。

3.提升個體精神境界。實用主義者認為,“科學(xué)的進步已在相當(dāng)程度上改變了人們關(guān)于生活目的和生活幸福的思想，使他們對這種責(zé)任的性質(zhì)，以及履行責(zé)任的方法有所認識”。因此，“給教育提出了利用科學(xué)以改變對想象和情感的習(xí)慣態(tài)度的任務(wù)，而不是以物質(zhì)方面的擴充享用感到滿足”[9]。“教育的主要效果，即過一種有豐富意義的生活”，“以效率和愛好勞動為目的的教育，應(yīng)該培養(yǎng)情感和智力的習(xí)慣，促進崇高的閑暇生活”[10]。杜威希望制訂一種課程，做到“既是有用的，又是自由的”，在職業(yè)訓(xùn)練中，同樣要把自由培養(yǎng)和社會服務(wù)的訓(xùn)練協(xié)調(diào)起來，“任何教育如果只是為了傳授技能，這種教育就是不自由的、不道德的”。

(二)要素主義

要素主義認為:文化的價值具有永恒性和客觀性，在人類的文化遺產(chǎn)中有著“文化上各式各樣的最好的東西”，即共同的、不變的文化“要素”，學(xué)校的任務(wù)就是把這些共同的、不變的要素傳授給年輕一代。為此，他們賦予課程以下功能：

1.融合文化。20世紀50年代以來，要素主義者持續(xù)對進步主義進行劇烈批評，認為美國教育忽略了對兒童進行社會和智力遺產(chǎn)的傳遞。在《教育與新人》中，巴格萊指出，基礎(chǔ)知識是人類社會在長期的發(fā)展中逐漸形成和積累起來的具有永恒價值的最基本的經(jīng)驗，對這些基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)不僅是一個人成長和發(fā)展的必需，也是人類社會得以延續(xù)和發(fā)展的必需。“正規(guī)教育的一個重要功能,特別是在民主社會里,是盡可能使文化中的共同性因素部分提高”。在《要素主義者教育綱領(lǐng)》中巴格萊又指出,“有效的民主需要文化的共同性”,而課程知識的傳播有助于使社會“盡可能保持共同的文化”。課程知識以社會文化共同要素為內(nèi)容不僅有助于新生一代適應(yīng)現(xiàn)有的文化，而且還有助于形成具有共同的觀念意義、理解諒解、凝聚力強的新文化[11]。

2.訓(xùn)練智力。巴格萊認為,智力訓(xùn)練是教育的功能之一,“知識的功能決不僅僅是知識獲得者學(xué)習(xí)過程功能的副產(chǎn)品,已經(jīng)有人明確地論證了某些類型的學(xué)習(xí)為智力訓(xùn)練創(chuàng)造了可能”[12]。為此,他把課程知識比作一座建筑物,其主體由知識的總和包括人探索的所有領(lǐng)域的事實、原理及假設(shè)構(gòu)成,其根基是人的學(xué)習(xí)能力，課程知識的學(xué)習(xí)與人的智慧成長是相輔相成的。他指出“一個廣泛接受了教育的個體組成的群體，可能會對問題形成集體的敏感性，而同樣問題，對一個文盲的群體，或者是由未經(jīng)良好教育的個體構(gòu)成的群體來說，可能會表現(xiàn)出遲鈍的反映”。“因此我們說知識具有高于和超越我們所設(shè)計的‘工具’的價值。知識可以作為背景，同時也可以作為工具，它的價值可以是解釋的，也可以是功利的”[13]。

3.培育個性。巴格萊指出，“事實上一個人學(xué)習(xí)到的知識，無論他是通過自己的經(jīng)驗直接學(xué)來的，還是通過別人的經(jīng)驗間接學(xué)來的，其中只有一小部分可以被直接地有意識地明顯地用來解決問題。另外的學(xué)習(xí)內(nèi)容對一個人的生活也有潛在的影響”[14]。巴格萊認為進步主義所強調(diào)的這種以盈利為動機、以節(jié)約為教育原則、以直接有用為教育目的的教育主張都屬于短期的教育目標，在此種教育思想支配下，教育的目的就只能是提供一些可以直接用于謀生的知識技能，必定不利于個人和國家的長遠發(fā)展。他以數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)為例，認為“掌握數(shù)學(xué)同樣有可能幫助學(xué)習(xí)者樹立永恒理想，形成良好的精力集中的品質(zhì)，特別是通過成功解決了數(shù)學(xué)難題的挑戰(zhàn)，會增強學(xué)習(xí)的自信心”[15]。因此，一個人受教育獲得的知識與技能超出其日后實際應(yīng)用的所需不是教育的浪費，而是教育的必須，即從長遠角度來講，掌握人類文明的永恒要素是必須的，即使是教育的浪費，也不可取消以知識作為背景的教育。所以，“教育不僅應(yīng)該用節(jié)約原則支配，還應(yīng)該用浪費原則指導(dǎo)”[16]。

(三)結(jié)構(gòu)主義

結(jié)構(gòu)主義教育思想是20世紀50、60年代形成的一種西方教育思潮，曾對美國及其他許多國家的課程改革產(chǎn)生過重大影響。盡管這場改革由于種種原因沒有達到預(yù)期的效果，其理論價值也遠未得到廣泛肯定，甚至在教學(xué)實踐的檢驗中幾乎遭到完全的失敗，我們依然認為，由“結(jié)果”轉(zhuǎn)向“過程”，由“具體”轉(zhuǎn)向“結(jié)構(gòu)”，重視發(fā)現(xiàn)或探究學(xué)習(xí)，這在20世紀人類教學(xué)論的發(fā)展史上，作為具有本然價值的里程碑是當(dāng)之無愧的[17]。其所談及的課程功能主要有：

1.簡化知識。1964年費尼克斯在《意義領(lǐng)域》一書中提出了他的學(xué)科結(jié)構(gòu)概念。他認為任何一門學(xué)科的結(jié)構(gòu)都由兩部分組成。第一部分可以稱為學(xué)科的實質(zhì)結(jié)構(gòu)，指一門學(xué)科的關(guān)鍵概念或代表性觀念，這是學(xué)科的本質(zhì)、核心，是學(xué)科的縮影。通過學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)化，可以簡化信息量，為學(xué)習(xí)者提供認識世界的捷徑。第二部分可以稱為學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)，指一門學(xué)科的研究方法、研究過程、規(guī)則與關(guān)系。費尼克斯認為，通過掌握學(xué)科的探究方法可以產(chǎn)生世界可知的信念。學(xué)科的探究方法可以整合知識體系，從而克服知識的片斷化。掌握學(xué)科的研究方法還可以解決現(xiàn)代知識的“過量”問題，克服知識的“短暫性”[18]。

2.促進遷移。布魯納在闡述結(jié)構(gòu)的重要性時指出：“任何學(xué)習(xí)行為的首要目的，在于它將來能為我們服務(wù)，而不在于它可能帶來的樂趣。學(xué)習(xí)不但應(yīng)該把我們帶往某處，而且還應(yīng)該讓我們?nèi)蘸笤倮^續(xù)前進時更為容易”。他認為學(xué)習(xí)為將來服務(wù)有兩種方式。一種即是特殊遷移，通過它可以實現(xiàn)對某些工作（這些工作同原先學(xué)做的工作十分相似）的特定適應(yīng)性。第二種方式則是非特殊遷移，或者，“說得更確切些，原理和態(tài)度的遷移。這種遷移從本質(zhì)上說，一開始不是學(xué)習(xí)一種技能而是學(xué)習(xí)一個一般觀念，然后這個一般觀念可以用作認識后繼問題的基礎(chǔ)，這些后繼問題是開始所掌握的觀念的特例”[19]。

3.指導(dǎo)行動。1965年貝拉克對“學(xué)科結(jié)構(gòu)”課程改革中的弊端作了分析和批評，指出各科都是在互相獨立的情況下進行研究，破壞了學(xué)校課程計劃的整體性和連貫性。同時，他還指出課程改革中，學(xué)校課程脫離學(xué)生個人生活經(jīng)驗和社會現(xiàn)實需要的傾向。他主張在課程研究中要理清知識與社會事務(wù)之間的關(guān)系。他認為學(xué)校的任務(wù)不是把學(xué)生培養(yǎng)成各門學(xué)科的專家，而是引導(dǎo)他們參加社會事務(wù)，運用“文化中的智力和審美資源，指導(dǎo)他們的理性行動，幫助他們從復(fù)雜的周圍世界中創(chuàng)造意義和秩序”[20]。

4.培育公民。課程知識絕不僅僅是技術(shù)性的，它是“屬于文化的、意識形態(tài)的以至政治的”，它不僅僅教人知識，而且培育公民。布魯納在《教育過程》引論中即開宗明義地指出：“每一代人對于如何設(shè)計他這一代人的教育，都有一種新的愿望。正在形成作為我們這一代標志的，可能是廣泛地重新出現(xiàn)的對教育質(zhì)量和智育目標的關(guān)切，但又不放棄這樣的理想，即教育應(yīng)作為訓(xùn)練民主社會里平衡發(fā)展的公民的手段”[21]。

縱觀上述三個代表性學(xué)派的觀點，其關(guān)于課程功能的闡述具有以下特點：

第一，突出課程的本體功能。各學(xué)派主要從個體發(fā)展角度挖掘課程本體功能，而不是過多地闡述與強調(diào)課程的工具性功能，主要剖析了課程在育人方面的作用與價值，或者與課程知識直接相關(guān)的社會功能，注意到將課程功能與受過課程影響的人所從事的生產(chǎn)、文化、政治等活動的作用相區(qū)別，并未賦予課程以無限的功能。

第二，重視課程在提升個體精神境界方面的功能。不僅強調(diào)課程應(yīng)在促進個體合社會性發(fā)展、培育平衡發(fā)展公民方面有所作為，而且希望課程更多地關(guān)注個體情感和智力的發(fā)展，關(guān)注個體精神空間的拓展和個體人生價值的引領(lǐng)和提升。

第三，反對課程與功能的一一對應(yīng)，反對課程功能的孤立化。依杜威的觀點，由于人生的各種職業(yè)彼此隔離，教育的價值也有被分割的趨勢，他反對“不同的科目代表不同的價值，因此，必須集合各種科目來構(gòu)成課程以照顧到許多獨立的價值”的觀點，在他看來，“事實上，這種有關(guān)科目價值的計劃大部分只是不知不覺地為大家所熟悉的課程辯護。就絕大部分而言，他們接受現(xiàn)有課程的許多科目，然后把價值分配給各個科目，作為講授這些科目的充足理由”[22]，此舉的后果只能導(dǎo)致“課程擁擠，學(xué)生負擔(dān)過重和精神渙散，以及狹隘的專門化危及教育的本意”，我們必須“和這種隔離孤立的現(xiàn)象作斗爭”。懷特海也強調(diào)：“并不存在一種學(xué)習(xí)課程僅僅傳授一般的文化知識，而另一種課程只是傳授特殊的專業(yè)知識”，“不能把天衣無縫的學(xué)習(xí)分割開來”[23]。

二、職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程功能定位

職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程作為課程體系的重要組成部分，其理所當(dāng)然應(yīng)該具有上述各學(xué)派所賦予的相關(guān)功能。但理想功能畢竟不能簡單地等同于現(xiàn)實功能。在當(dāng)前教育實踐中，其功能的現(xiàn)實定位還受到多方面因素的制約，我們必須在具體分析相關(guān)因素的基礎(chǔ)上，對職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程作出理性的功能界定。

（一）社會需求

決定某一事物功能大小的因素之一即是主體對客體的需要,即便客體存在某種功能，但如果它們對主體而言毫無意義，則此項功能必然難以也無須發(fā)揮。反之，倘若主體存在某種需要，但客體自身不具備此項能力，則該需要依然不能得以滿足。因此，課程的現(xiàn)實功能首先取決于課程的理想功能和作為主體的社會或個人對課程需要的對接程度。

自古以來，人們一直將“培養(yǎng)人”作為教育的根本使命。德國著名的思想家、哲學(xué)家雅斯貝爾斯認為:“教育是人的靈魂的教育”，哲學(xué)家康德也認為“只有教育才能使人成為真正的人”。當(dāng)前我們正處于從生存型向發(fā)展型社會轉(zhuǎn)型時期，私人物品短缺逐步成為歷史，實現(xiàn)人的全面發(fā)展、滿足社會對公共產(chǎn)品的需求更是成為這一階段的主要目標。聯(lián)合國教科文組織在《教育—財富蘊藏其中》報告中提出:“教育應(yīng)該促進每個人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責(zé)任感、精神價值等方面的發(fā)展。應(yīng)該促使每個人尤其借助于青年時代所受的教育，能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識，以及培養(yǎng)自己的判斷能力，以便由他自己確定在人生的各種不同的情況下他認為應(yīng)該做的事”[24]。

至于對職業(yè)生涯輔導(dǎo)工作和課程的需要，1998年世界高等教育會議通過的《面向二十一世紀高等教育宣言：觀念與行動（草案）》中倡導(dǎo)應(yīng)將“促進個人發(fā)展和社會流動”作為高等教育的核心使命和價值，要“提供指導(dǎo)和咨詢服務(wù)，以幫助學(xué)生實現(xiàn)從中等教育向高等教育的過渡，指導(dǎo)他們進行課程的選擇，滿足成熟學(xué)習(xí)者的特殊需要”。1999年在漢城召開的聯(lián)合國教科文組織《關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)的第二屆國際大會的建議》進一步提出：“對教育和培訓(xùn)部門來說，職業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)咨詢對所有客戶都是極為重要的；并需大力加強這方面的工作。職業(yè)指導(dǎo)必須考慮工業(yè)部門的需要、個人和家庭的需要，并對學(xué)員的要求和條件做出快速反應(yīng)。職業(yè)指導(dǎo)與咨詢還應(yīng)使學(xué)生和成人，對經(jīng)常性的職業(yè)變化做好充分準備，包括在非正規(guī)經(jīng)濟部門斷斷續(xù)續(xù)的就業(yè)和失業(yè)”。

在我國，從政府和組織層面看，職業(yè)生涯輔導(dǎo)工作被視作為提高學(xué)生就業(yè)競爭實力、實現(xiàn)人力資源開發(fā)、促進社會和諧穩(wěn)定的重要手段。民國時期人們通常沿用中華職業(yè)教育社的標語——“使無業(yè)者有業(yè)，有業(yè)者樂業(yè)”作為職業(yè)指導(dǎo)的目的，到了抗戰(zhàn)時期，整個社會對職業(yè)指導(dǎo)的本質(zhì)需要就是推動社會經(jīng)濟的改造，“‘有業(yè)’‘樂業(yè)’等字樣已不足以指示職業(yè)指導(dǎo)的基本目標，職業(yè)指導(dǎo)的基本目標必須從社會經(jīng)濟的需要來確定，從整個民族國家的利益來確定”[25]。新中國成立后，對職業(yè)指導(dǎo)在促進學(xué)生成人成才方面的作用進一步予以凸顯。1995年國家教委辦公廳發(fā)布的《關(guān)于在高等學(xué)校開設(shè)就業(yè)指導(dǎo)選修課的通知》（教政廳[1995]4號）提出：“開設(shè)就業(yè)指導(dǎo)課旨在幫助大學(xué)生以正確的人生觀、價值觀、道德觀和行為規(guī)范參與求職擇業(yè)活動，增強適應(yīng)社會的能力。同時，旨在幫助大學(xué)生樹立正確的擇業(yè)目標，掌握求職技巧，解決求職過程中出現(xiàn)的問題，正確選擇職業(yè)，為將來的發(fā)展與成才打下良好的基礎(chǔ)”。《國務(wù)院辦公廳關(guān)于切實做好2007年普通高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》（國辦發(fā)〔2007〕26號）指出：“積極促進高校畢業(yè)生充分就業(yè)，是黨和政府執(zhí)政為民、解決民生問題的重要舉措，可以解決廣大畢業(yè)生個人的長遠發(fā)展問題，解除千千萬萬個家庭的后顧之憂，對于保持社會的長治久安、加快構(gòu)建社會主義和諧社會具有極其重要的意義”，“各地要切實加強針對高校畢業(yè)生的就業(yè)服務(wù)，為高校畢業(yè)生提供政策咨詢、職業(yè)指導(dǎo)、求職推薦、人事勞動保障代理等多種服務(wù)”。而在學(xué)生層面，不少學(xué)生將職業(yè)生涯輔導(dǎo)當(dāng)作為“謀求工作崗位、擴大自身視野、培養(yǎng)就業(yè)能力”的主要推動力。在筆者所組織的面向高校學(xué)生的調(diào)查中，70.2%的學(xué)生將“提高就業(yè)力、促進專業(yè)發(fā)展”作為職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程學(xué)習(xí)的主要追求。

（二）課程類型

馮友蘭先生說，高等學(xué)校“有兩個問題必須分別清楚。一個是關(guān)于一個人的學(xué)問和修養(yǎng)的問題,一個是關(guān)于一個人的工作崗位和職業(yè)的問題,不可把這兩個問題混淆起來”，又說：“我們培養(yǎng)學(xué)生一方面要照顧到他的學(xué)問和修養(yǎng)，一方面又要照顧他將來的職業(yè)和工作崗位”[26]。

高校為解決這兩個問題,開設(shè)兩類課程:一類是“使人成為人”的課程,一類是“使人成為某一種人”的課程。它們是兩種學(xué)問、兩類課程，這符合高校課程體系建構(gòu)的基本規(guī)律。所謂“使人成為人的學(xué)問”,就是講授做人的基本理論、價值和知識，使學(xué)生具備現(xiàn)代社會做人的基本知識和素養(yǎng),成為合格的現(xiàn)代人。所謂使人“成為某一種人的學(xué)問”,就是講授某一類理論、知識和技能,使學(xué)生能夠勝任某一類工作,成為社會所需要的某一種人[27]。前者通常稱為人文課程，后者則為專業(yè)課程。

職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程作為綜合素質(zhì)教育課程，兼有人文課程與專業(yè)課程的特性。作為人文課程，職業(yè)生涯輔導(dǎo)理應(yīng)是高等職業(yè)院校“使人成為人”課程的主干和本體。目前在我國的高等職業(yè)教育中還存在著“重專業(yè),輕基礎(chǔ)”、“重功利,輕素質(zhì)”的傾向，輕視了教育要教化人與塑造人這一“在明明德”的本性功能,而過于追求功利主義這一社會性功能,陷教育于急功近利的狹隘的功利主義囹圄之中，因此，教學(xué)生學(xué)會做人在職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程中尤應(yīng)強調(diào)。著名科學(xué)家愛因斯坦曾尖銳指出:“學(xué)校的目的始終應(yīng)該是青年人在離開學(xué)校時,是作為一個和諧的人,而不是作為一個專家”，僅僅“用專業(yè)知識育人是不夠的。通過專業(yè)教育它可以成為一種有用的機器但不能成為一個和諧發(fā)展的人，要使學(xué)生對價值有所理解并產(chǎn)生熱誠的感情，那是最根本的，他必須獲得對美和道德上的明晰的辨別力。否則,他——連同他的專業(yè)知識——就更像一只受過很好訓(xùn)練的狗,而不像一個和諧發(fā)展的人”[28]。

當(dāng)然，如前所述，課程功能并非孤立的，職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程在發(fā)揮其人文素質(zhì)教育功能、幫助學(xué)生成為大寫的、合格的、文明的“社會人”的同時，作為一種特殊的專業(yè)課程，還應(yīng)在幫助學(xué)生了解所學(xué)專業(yè)的元專業(yè)知識（如職業(yè)價值、職業(yè)地位、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)待遇、職業(yè)保健、職業(yè)法規(guī)等）、掌握提升專業(yè)能力的方法與策略、培育專業(yè)情感等方面有所貢獻，在使學(xué)生成為“某一種人”、成為理想的“職業(yè)人”方面有所作為。

（三）課程實施條件

課程功能可以分為潛在、理想與現(xiàn)實功能三種，我們既不能習(xí)慣于站在歷史的高度，抽象地從教育歷史之變遷中總結(jié)和歸納多種教育潛在功能，并簡單地把它們視為教育現(xiàn)實功能，也不能理想主義地把期望功能當(dāng)作現(xiàn)實功能，夸大現(xiàn)實教育功能的力度和廣度[29]。功能主義功能觀存在的缺陷之一，即是將功能與目的或期望混為一談，大部分功能主義者，無論是迪爾凱姆、帕森斯還是其后繼者，在對功能的理解上有一個共同的傾向，即都把功能看作是主觀愿望[30]。

“課程應(yīng)該做什么”必須建立在“課程原本能夠做什么”的基礎(chǔ)上才是正確合理的。倘若我們只是一廂情愿地賦予課程諸多期望功能，而不能為課程的有效實施提供條件，我們的課程只能是“巧婦難為無米之炊”，導(dǎo)致課程功能成為空中樓閣，使課程的本體價值和本質(zhì)功能得不到體現(xiàn)和彰顯。因此，我們在定位課程功能之際，也不能無視課程實施的現(xiàn)實條件與制約。

據(jù)筆者所組織的調(diào)查，95.23%的學(xué)校已經(jīng)開設(shè)大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程或相關(guān)課程，未正式開課的院校已有相關(guān)活動安排，如采用講座、個體咨詢等。在已開設(shè)該課程的高校中，在課時安排上，39.4%的學(xué)校達到教育部規(guī)定的不低于38學(xué)時的標準。92.5%的高校把該課程作為公共必修課，7.5%的高校把該課程安排為公共選修課，57.1%的高校已經(jīng)實行了全程職業(yè)指導(dǎo)，從學(xué)生入學(xué)到畢業(yè)前都有職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)教育[31]。但總體而言，目前我國職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程實施尚存在諸多不足，表現(xiàn)在外部環(huán)境尚有待優(yōu)化、課程實施方式仍需改進、課程評價方案有待探討、課程資源需要開發(fā)、基礎(chǔ)能力建設(shè)亟待加強等多個方面，課程功能得以實現(xiàn)所需的人力、物力、財力等條件尚不能得到充分滿足。面對此情形，一方面我們必須主動創(chuàng)造條件，盡可能最大限度地發(fā)揮職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的作用，另一方面，我們也必須正視現(xiàn)實，理性地、恰如其分地對職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程功能提出要求。

基于以上三方面的分析，當(dāng)前高職院校職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的功能可定位如下：協(xié)助學(xué)生規(guī)劃職業(yè)生涯，提高學(xué)生生涯管理水平，增強學(xué)生職業(yè)世界適應(yīng)能力，提升學(xué)生生活與生命品質(zhì)。

此定位有三方面的意義：

首先，立足于生涯準備、生涯管理對課程功能進行定位，而不是滿足于一次性謀求崗位，充分體現(xiàn)了高職院校自身的規(guī)定性。圍繞職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)，作為教育機構(gòu)的高職院校自身承擔(dān)的使命顯然與社會中介機構(gòu)或人力資源與勞動保障部門所設(shè)的職業(yè)介紹所以及人才開發(fā)交流中心在工作側(cè)重點上有所不同，總體而言，前者應(yīng)主要致力于學(xué)生的職業(yè)發(fā)展，后者則應(yīng)主要致力于當(dāng)事人的就業(yè)指導(dǎo)、轉(zhuǎn)崗或擇業(yè)指導(dǎo)。就在教育系統(tǒng)內(nèi)，高職院校與中等學(xué)校在職業(yè)生涯輔導(dǎo)側(cè)重點上也有所區(qū)別，前者側(cè)重于生涯準備與生涯發(fā)展，而后者則側(cè)重于生涯啟蒙與升學(xué)輔導(dǎo)。

其次，將課程功能主要局限于協(xié)助學(xué)生規(guī)劃職業(yè)生涯、提高學(xué)生生涯管理水平，而不是代替學(xué)生進行擇業(yè)決策甚至包辦學(xué)生的就業(yè)，既是對課程功能的理性回歸，亦體現(xiàn)了以人為本、以學(xué)生為主體的教育理念。“只要生長在繼續(xù)，能力和能力傾向的發(fā)展就是一個經(jīng)常性的過程。如果有人設(shè)想為成人生活選擇的工作在某一特定日期發(fā)現(xiàn)之后就可以一勞永逸，這是一種傳統(tǒng)的、武斷的見解”，“如果教育者以為職業(yè)指導(dǎo)可使人對職業(yè)作出確定的、無可改變的和完全的抉擇，那么，教育和所選職業(yè)都很可能流于呆板，阻礙將來的發(fā)展”[32]。鑒于課程對學(xué)生作用時空、作用方式的限制，職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程與其他課程一樣，其課程功能極其有限。我們不能對職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程功能有過高期待，那種視職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程為“特效藥”、以為課程的開設(shè)必將導(dǎo)致學(xué)生就業(yè)率大幅度提升、甚至以學(xué)生就業(yè)率的高低作為檢驗課程效果好壞的唯一指標的想法是要不得的。將教育作為個人實現(xiàn)其價值的唯一工具,或者將教育作為人類實現(xiàn)其美好愿望和理想的唯一手段，都會使教育超過其適用的邊界與限度[33],導(dǎo)致職業(yè)生涯輔導(dǎo)實踐的無序泛化和職業(yè)生涯輔導(dǎo)工作者的無所適從。

再次，將課程的最終追求定位于“增強學(xué)生職業(yè)世界適應(yīng)能力，提升學(xué)生生活與生命品質(zhì)”，實現(xiàn)了把學(xué)生作為“職業(yè)搜尋的工具”而加以培養(yǎng)和對待的超越，將“人生幸福和社會進步”的追求當(dāng)作指引目標,引領(lǐng)學(xué)生在未來的學(xué)習(xí)、生活中有所發(fā)展和創(chuàng)造。既反映了課程在培養(yǎng)“職業(yè)人”、為學(xué)生生涯發(fā)展以及個人幸福方面應(yīng)承擔(dān)的使命，亦體現(xiàn)了課程在引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注社會需求、適應(yīng)并滿足社會需求方面應(yīng)肩負的責(zé)任，體現(xiàn)了個人需求與社會需求的平衡，這既是多方面主體需要的反映，更是課程功能定位上實事求是態(tài)度的顯現(xiàn)。

三、職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程功能實現(xiàn)條件

課程功能絕不可能自動實現(xiàn)，為確保課程功能得以順利釋放，我們必須做好以下工作：

（一）保持學(xué)校教育系統(tǒng)的開放性

長期以來，學(xué)校作為一種“社會避風(fēng)港”的專門化組織而存在，它來自社會系統(tǒng),但又缺乏與社會其他組成部分進行信息、人員等互動交流的主動性、積極性,具有自成相對獨立王國的傾向。面對社會的教育需求,學(xué)校并不總以一種積極狀態(tài)去調(diào)適自身并與后者相適應(yīng),對社會教育訴求往往延遲應(yīng)答，這種滯后性無疑會影響學(xué)校教育以及課程功能的發(fā)揮。耗散結(jié)構(gòu)理論認為,一個孤立的系統(tǒng),不論其初始狀態(tài)如何,最終都將發(fā)展到一個均勻、單一的平衡狀態(tài)上去，任何有序結(jié)構(gòu)都被破壞,整個系統(tǒng)呈“僵死狀態(tài)”。只有與外界有物質(zhì)、能量、信息交換的開放系統(tǒng),才有可能走向有序，開放是系統(tǒng)向有序發(fā)展的必要條件[34]。高等職業(yè)院校由于其人才培養(yǎng)的實踐性、社會性、生產(chǎn)性等特點，更應(yīng)該能夠始終保持與社會、行業(yè)、產(chǎn)業(yè)的互動，尤其是職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程，其內(nèi)容絕離不開來自社會的支持，在課程建設(shè)、開發(fā)過程中應(yīng)該不斷調(diào)查了解社會政治經(jīng)濟形勢、研究職業(yè)世界變化態(tài)勢、分析用人單位對從業(yè)者的素質(zhì)要求，注重與社會人事、勞動、規(guī)劃等部門，與企事業(yè)單位、社區(qū)及學(xué)生家庭等各方面加強溝通交流，跟蹤社會跳動的脈搏，預(yù)測社會發(fā)展的走向，主動進行自我調(diào)整，以保證課程有效地實現(xiàn)其功能。

（二）確定恰當(dāng)?shù)恼n程目標與內(nèi)容

目標作為課程功能的具體體現(xiàn),其制定應(yīng)受制于功能，同樣其恰當(dāng)與否亦可能影響功能的實現(xiàn)程度。當(dāng)前職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程功能定位的兩種偏向，會對課程目標的制定產(chǎn)生諸多的負面作用。功能夸大化的傾向,導(dǎo)致人們對職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程有過高的期望,在目標設(shè)置上過高、過多、過于抽象,從而缺乏針對性和可操作性；功能功利化的傾向,使人們過分關(guān)注職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的適應(yīng)功能，卻忽略了其超越性的本質(zhì)力量,在目標建構(gòu)上，缺乏對終極價值觀念的倡導(dǎo)和對人類自身的終極關(guān)懷[35]。針對于此，在目標制定中，我們必須依據(jù)泰勒原理,結(jié)合學(xué)科專家的建議、學(xué)生以及社會生活的需要等課程目標的三個來源,制定切實可行的職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程目標，實現(xiàn)課程在生存性與享用性目標、對個人發(fā)展的外在價值以及個體人格提升內(nèi)在價值方面的統(tǒng)一。

在課程內(nèi)容上，鑒于學(xué)習(xí)時間有限，我們應(yīng)不斷反思“是否有其它具有內(nèi)在價值，同時具有更大工具價值的事物”可以取代。為了達到職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的不可替代性，發(fā)揮其應(yīng)有功能，就必須經(jīng)常性地對課程內(nèi)容進行檢查與批判。“因為課程常常裝滿純屬承襲的傳統(tǒng)教材和主要少數(shù)有影響人物所喜愛的科目，所以要求對課程進行經(jīng)常的檢查、批評和修訂，以保證完成它的目的。此外，常常有一種可能性，就是課程代表成人的價值，而不是代表兒童和青年的價值；或者代表三十年前學(xué)生的價值，而不是代表今天的學(xué)生的價值。因此，還需要有批判的觀點和考察”[36]。

（三）努力改進課程實施條件

基于職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程在目前的實施過程中，相關(guān)條件還亟待完善。我們要依靠多種途徑，充分宣傳職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程對于學(xué)生成長、對于學(xué)校德育、對于社會人力資源開發(fā)的重要意義，高度重視課程的開發(fā)與實施，努力創(chuàng)造條件，將課程列入必修課程。同時注重全程輔導(dǎo)，將課程貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，并積極改進課程實施方法與途徑，努力擴大課程受益面，增強課程吸引力。

職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程實施還離不開高素質(zhì)的教育教學(xué)隊伍，高等職業(yè)院校要通過專門培養(yǎng)、理論進修、實踐鍛煉等途徑組建一支專業(yè)的隊伍,建立教學(xué)人員的任用、流動、競爭和激勵機制,拓寬其自我發(fā)展的空間與路徑，為相關(guān)人員全身心投入工作解決后顧之憂。政府的教育、人力資源與勞動保障等職能部門及其所舉辦的職業(yè)指導(dǎo)機構(gòu),承擔(dān)著對社會勞動力市場規(guī)劃、調(diào)控和職業(yè)技能鑒定工作,要及時為高職院校職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程提供必要的信息資源及專家支持。其他任課教師亦要強化全員育人意識，結(jié)合學(xué)科教學(xué)與技能訓(xùn)練，開展元專業(yè)知識教學(xué)，培育學(xué)生專業(yè)情感。學(xué)生作為自我教育與發(fā)展的主體，是職業(yè)生涯規(guī)劃課程順利實施的關(guān)鍵因素，要通過多種手段激發(fā)其主動規(guī)劃生涯的意識，要培養(yǎng)其自我管理、自我教育的能力，要發(fā)揮學(xué)生骨干的作用，吸收他們參與職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程教學(xué)的相關(guān)環(huán)節(jié)，利用“自己人”效應(yīng)，最大限度提高課程實效、實現(xiàn)課程功能。

（四）主動預(yù)防課程開發(fā)的負面功能

任何一項社會行動可能都具有反功能(又稱負功能,dysfunction)[37],職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的開發(fā)與實施同樣是如此。職業(yè)生涯輔導(dǎo)的理念總體上以追求效率為宗旨，以個人需要、社會需要為邏輯出發(fā)點，其在借助各種手段協(xié)助學(xué)生確立職業(yè)生涯發(fā)展方向之際，亦在無形中限定了學(xué)生職業(yè)選擇的空間，犧牲了學(xué)生更為廣闊發(fā)展的可能，造成了其認識背景、認識范圍、認識內(nèi)容的狹窄和片面，導(dǎo)致了其知識視野、思維方式的凝固性和單一性，最終影響了學(xué)生的身心發(fā)展，導(dǎo)致教育結(jié)果的不公平。同時，生涯規(guī)劃意識的確立，也可能強化學(xué)生個體的自我實現(xiàn)抱負，導(dǎo)致其滿足于僅僅追求個人生活的幸福、追求個人生命的完善，漠視公共生活的正義、平等和民主[38]。這些都將部分抵消職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的正向功能，降低社會與個人對此課程的支持與參與度。

鑒于此，首先要在中小學(xué)開展職業(yè)生涯輔導(dǎo)工作。中小學(xué)時期是學(xué)生職業(yè)意識的萌芽階段,及早對中小學(xué)生開展生涯輔導(dǎo),有助于激發(fā)他們的職業(yè)意識,使之更早地了解和認識自我及職業(yè)世界,從而對高等院校專業(yè)的選擇有更為理性、更為科學(xué)的判斷,對自身的未來有更為明智的設(shè)計。中小學(xué)校要積極貫徹落實《普通中學(xué)職業(yè)指導(dǎo)綱要》等有關(guān)文件精神,大力開展職業(yè)啟蒙教育,鼓勵學(xué)生進行廣泛的職業(yè)試探，避免過早以及盲目分流對個人發(fā)展所造成的負面影響。在高職院校要運用階段選擇、分步?jīng)Q策的模式，建立允許學(xué)生多次選擇的機制，為學(xué)生進一步探索、認識自我提供條件。其次，高等職業(yè)教育要強化學(xué)生的公民意識培養(yǎng)。培養(yǎng)有思考理性、判斷力和知識的公民，是學(xué)校教育的真正目的。高職院校要引導(dǎo)學(xué)生參與公共生活，或在學(xué)校中營造公共生活，促進學(xué)生學(xué)會與他人共同生活，形成公共德性和公共精神，提高個人生活和公共生活的品質(zhì)，擴大個人生活和公共生活的福祉。

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G712

A

1001-7518（2012）12－0004－07

鄧宏寶(1967-)，男，江蘇南通人，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，南京師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)博士生，研究方向為職業(yè)教育。

本文系江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項目“大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程開發(fā)研究”（項目編號：09SJB880004）的階段性成果，項目主持人：鄧宏寶。

責(zé)任編輯 殷新紅