高職院校弱勢教師群體心理和諧問題淺析

李海燕

（廣東理工職業(yè)學院 廣東 廣州 510091）

高職院校弱勢教師群體心理和諧問題淺析

李海燕

（廣東理工職業(yè)學院 廣東 廣州 510091）

和諧校園建設所貫徹和落實的是以人為本的科學發(fā)展觀，所關(guān)注的內(nèi)容包括每一位教師的健康發(fā)展。高職院校教師群體客觀上存在著優(yōu)勢群體和弱勢群體的劃分。弱勢教師群體的產(chǎn)生是校內(nèi)矛盾的集中反映，其規(guī)模擴大以及心理失衡所帶來的負面影響會給校園帶來很多不和諧因素。因此，高職院校和諧校園建設不可忽略弱勢教師群體，必須及時給予積極的支持和充分的關(guān)懷。

高職院校；弱勢教師群體；心理和諧

實現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展既是構(gòu)建社會主義和諧社會的出發(fā)點，又是和諧社會建設的終極目標。人的全面發(fā)展其中一個重要層面是人的心理和諧。心理和諧，是指人的認知、情感、意志等內(nèi)心活動處于平衡自然、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的狀態(tài)，并對外部事務持有平靜適度、熱情友善的態(tài)度。和諧校園建設的重要標志就是教師心理和諧和個性全面發(fā)展。高職院校教師群體客觀上存在著優(yōu)勢群體和弱勢群體的劃分。高職院校和諧校園建設不可忽略弱勢教師群體，必須及時給予積極的支持和充分的關(guān)懷，幫助他們構(gòu)建起和諧的心理狀態(tài)。心理和諧的教師越多，校園和諧程度才會越高。

高職院校弱勢教師群體的分類

經(jīng)濟弱勢群體 經(jīng)濟條件反映了教師工作、學習、生活的物質(zhì)資源占有或享有情況。經(jīng)濟弱勢群體是指在物質(zhì)資源分配和獲取中處于弱勢地位的教師群體。首先，高職教師收入分配體制具有結(jié)構(gòu)性和層次性，造成部分教師在工資、住房、福利待遇等方面必然會低于其他教師，如青年教師與老教師、低職稱教師與高職稱教師、低職位教師與高職位教師等之間就存在經(jīng)濟收入的差異。其次，教師個體在正常收入之外的資源獲取能力方面有強有弱，在家庭經(jīng)濟負擔方面有重有輕，這也是教師經(jīng)濟弱勢狀態(tài)形成的原因。

能力弱勢群體 能力弱勢群體是指在從事高職教育教學、科研、管理等過程中表現(xiàn)出工作能力相對薄弱的教師群體。能力弱勢教師群體主要包括：（1）教學能力弱勢群體。這部分教師可能在教學理論、教學技能的掌握和應用上有所欠缺。此外，高職教育實踐教學的特點也使得一些教師實踐技能凸顯不足。（2）科研能力弱勢群體。為數(shù)不少的高職教師認為高職教育是培養(yǎng)應用型人才的，自己的工作重心應該放在教學上，科研相對次要甚至可以忽略，最多就是為了評職稱而進行科研突擊，因此，他們的科研意識和科研素質(zhì)不高。此外，高職院校的廣大青年教師，由于資歷、職稱、學術(shù)地位等處于劣勢，很難有參與高質(zhì)量科研活動的機會，科研能力難以快速有效提高。（3）管理能力弱勢群體，高職院校開展實習實訓等實踐教學環(huán)節(jié)，與企業(yè)合作共同培養(yǎng)人才，辦學模式的特殊性決定了其管理方式的特殊性，管理方式的特殊性又要求管理能力的轉(zhuǎn)變和提高。但部分管理人員沒有通過學習和掌握新的管理理念、管理方法來適時提高自己的管理能力。

權(quán)利弱勢群體 權(quán)利弱勢群體是指那些只承擔了義務但無法公平地享受權(quán)利的教師群體。權(quán)利弱勢群體主要是指青年教師群體。當前，高職教育正處于擴招發(fā)展期，學生人數(shù)驟增，人才培養(yǎng)任務非常繁重。為此，很多高職院校在短期內(nèi)招聘了大批青年教師，大部分教學工作任務（特別是實踐教學工作）都交由青年教師來承擔。受制于已有體制，青年教師在個人經(jīng)濟收入、職稱晉升等方面相應地缺少實現(xiàn)自己權(quán)利主張的機會和途徑，難以保障自己的義務承擔與權(quán)利享有之間的公平匹配。在青年教師中還有相當部分是編制外人員，他們的權(quán)利狀況更是不容樂觀。

資源弱勢群體 我國許多高校隸屬于各級政府，形成了以行政權(quán)力為中心的資源分配模式，行政權(quán)力客觀上處于優(yōu)勢和支配地位。行政職級是資源分配的重要衡量標準，行政人員或者行政職級高的人員比一般教師在資源獲得上占有優(yōu)勢。此外，高職院校中還存在強勢專業(yè)和弱勢專業(yè)，相比之下，弱勢專業(yè)教師自然屬于資源弱勢群體。由于一所高職院校總體資源是有限的，資源的爭奪很容易形成馬太效應，即在形成資源弱勢群體基礎上使得強者更強，弱者更弱。

心理弱勢群體 處于發(fā)展期的我國高職教育除了學生數(shù)量持續(xù)增長外，教學理念、教學方法、教學模式等都在不斷探索與創(chuàng)新之中。高職教師在承擔一般教學工作之外，還要擔負學生實習實訓指導，還要投入大量時間和精力到企業(yè)生產(chǎn)第一線進行調(diào)研和學習，教師的教學任務和教學改革壓力非常沉重。很多高職院校的現(xiàn)有教師隊伍主要是由原來的中職學校、成人高校的教師和新上崗青年教師組成，他們很難在短時間內(nèi)完全適應高職教育的新發(fā)展、新要求，教師個人綜合素質(zhì)提升的壓力非常大。高職教師在經(jīng)濟條件、教學條件、社會地位、學術(shù)地位等方面與一般本科院校教師相比存在一定差距。因此，高職教師很容易產(chǎn)生一些不良情緒，如果長時間得不到釋放，就會造成心理失衡。

高職院校弱勢教師群體心理失衡的表征

職業(yè)認同感低 職業(yè)認同感是教師作為個人和從業(yè)者對自己所從事的教師工作，受學校內(nèi)外各種因素影響，產(chǎn)生的完全認可的情緒體驗或心理感受。教師職業(yè)認同感反映了教師對自身職業(yè)的深層次理解，與教師的職業(yè)幸福感密切相關(guān)，是教師履行職責的內(nèi)在動力。高職院校弱勢教師群體往往對自己職業(yè)的評價是“待遇偏低、地位不高、任務繁重”，認為所從事的職業(yè)無助于實現(xiàn)個人的自我價值和社會價值，因而難以激發(fā)出對高職教師職業(yè)的熱愛情感，也很少感受到教師職業(yè)帶來的幸福感。職業(yè)認同感低，一方面，嚴重影響教師工作的積極性、主動性，使其難以全身心投入到教學工作中；另一方面，不利于學生的健康成長與成才，因為教師缺乏熱情的教學很難保證優(yōu)良的教學質(zhì)量，學生也難以從中體會到學習的樂趣。

職業(yè)倦怠 與其他行業(yè)從業(yè)者一樣，職業(yè)倦怠是教師群體特別是弱勢教師群體中經(jīng)常會出現(xiàn)的一種消極工作狀態(tài)。職業(yè)倦怠的起因是工作壓力、社會壓力、經(jīng)濟壓力等內(nèi)外因素導致教師身心俱疲，最終在情緒、認知、行為等方面表現(xiàn)出精疲力竭、麻木不仁的高度精神疲勞和緊張狀態(tài)。職業(yè)倦怠不能喚起、保持教師的工作熱情，導致教師對自己所從事的職業(yè)工作興趣不高或信心不足，以消極、否定或冷淡的態(tài)度對待學生、教學、科研或管理。職業(yè)倦怠首先嚴重影響教師的正常工作水平的發(fā)揮，產(chǎn)生不了高質(zhì)量的教學成果。教師職業(yè)倦怠還會形成負面感染，即教師的消極情緒會通過其言行舉止傳染給學生，降低學生的學習動力，影響學生的學習效果及學生的身心發(fā)展。

職業(yè)道德失范 弱勢教師群體職業(yè)道德失范是指在教育教學活動中，作為存在意義、生活規(guī)范的道德價值及其規(guī)范要求缺失或者缺乏有效性，難以對教師的教育教學發(fā)揮正常的調(diào)節(jié)作用，從而使得教師的教育教學行為出現(xiàn)違背教師職業(yè)道德的現(xiàn)象。職業(yè)道德失范具體表現(xiàn)在三個方面：一是敬業(yè)奉獻精神不強，責任意識淡薄，不講義務，不講奉獻，重利輕義、急功近利思想較為嚴重。二是工作態(tài)度簡單粗放，特別是在學生管理上缺乏熱心和耐心，對學生采取疏離、放任自流的態(tài)度，不公平地對待學生，甚至出現(xiàn)侮辱或諷刺學生等現(xiàn)象。三是為人師表意識欠缺，缺乏自尊、自愛精神，安于現(xiàn)狀，不思進取，很難在學生面前起到表率作用。此外，一些教師不注重言傳身教的影響，在學生心目中造成了不良的印象。

抵觸意識強 教師弱勢群體往往自身綜合素質(zhì)較弱，或其在物質(zhì)條件、權(quán)利和權(quán)力、社會資本、發(fā)展機會、社會認同、社會地位等方面處于劣勢地位。這種境況會使他們不滿意現(xiàn)有的工作和生活狀態(tài)，容易產(chǎn)生較為強烈的憤懣、躁動等抵觸情緒，在行為上則不服從學校管理，不履行教師職責。當他們遇到更為不平等待遇和更為劣勢境遇時，這種抵觸心理會被強化，會以更明顯的行為表現(xiàn)出來，甚至會對學校、社會實施破壞行為，給校園穩(wěn)定乃至社會穩(wěn)定帶來危害。

實現(xiàn)高職院校弱勢教師群體心理和諧的策略

關(guān)于弱勢教師群體心理和諧實現(xiàn)策略的設計和選擇，是保證高職院校和諧發(fā)展的重要舉措。其基本思路是，運用心理契約理論來關(guān)愛和管理弱勢教師群體。所謂心理契約是指組織能清楚每個員工的發(fā)展期望并滿足之；而每個員工也為組織的發(fā)展全力奉獻，因為他們相信組織能夠?qū)崿F(xiàn)他們的期望。具體到高職院校師資隊伍管理則體現(xiàn)為教師與學校雙方對相互責任、權(quán)利和義務的主觀約定。心理契約的理論基礎是人本思想，重視挖掘人的潛力，重視每個個體（不管是優(yōu)勢個體還是弱勢個體）的存在和價值。

建立心理梯度關(guān)懷機制 根據(jù)不同群體心理的需求層次，馬斯洛的需求層次理論明確揭示了人類的心理需求呈梯度分布，從低層次的基本需求到高層次的發(fā)展需求呈現(xiàn)出逐級、逐步實現(xiàn)的過程，個體通過不同層次需求的滿足和實現(xiàn)達到自我實現(xiàn)。高職院校中的優(yōu)勢教師群體和弱勢教師群體在需求層次上肯定存在一定的差距，即存在著心理梯度。因此，弱勢教師群體心理和諧實現(xiàn)的前提條件就是認清他們的心理需求層次，在此基礎上，建立梯度關(guān)懷機制，確保弱勢教師群體心理需求能夠得到很好的滿足并不斷向更高層次需求提升。

建立心理健康訓練機制 高職院校弱勢教師群體心理和諧的實現(xiàn)有兩條途徑：補救途徑、教育預防途徑。通常人們所關(guān)注的是第一條途徑，即強調(diào)對弱勢教師群體現(xiàn)有心理失衡問題的解決，而對教育預防途徑重視不夠。教育預防途徑的中心內(nèi)容就是建立心理健康訓練機制，對弱勢教師群體進行心理健康訓練，使他們掌握科學的心理健康知識和正確的心理健康維護方法，提高他們心理健康的自我維護能力，做到未雨綢繆和防患于未然。心理健康訓練機制建立要牢固確立弱勢教師群體的主體地位，以此激發(fā)和調(diào)動他們自我心理良性發(fā)展的自覺性和積極性。

建立對口幫扶機制 高職院校中的優(yōu)勢教師群體和弱勢教師群體共同構(gòu)成學校教師隊伍整體，彼此之間并不存在根本性的矛盾。相比較而言，優(yōu)勢教師群體在教學科研經(jīng)驗、教學科研能力、教學科研資源占有等方面都有優(yōu)勢，但這種優(yōu)勢不能成為兩個群體間的分界線，不能因此造成兩個群體隔界對立的局面。對口幫扶機制的建立在于充分發(fā)揮優(yōu)勢教師群體的示范、輻射及帶動作用，幫助弱勢群體教師逐漸改善工作、學習、生活狀態(tài)，進而推動他們在心理上實現(xiàn)和諧發(fā)展。

建立傾斜性激勵機制 在現(xiàn)實中，學校制定和實施的政策往往是向優(yōu)勢教師群體傾斜，雖然能達到鼓勵先進的目的，但對弱勢教師群體并沒有起到直接的激勵作用，反而會由此造成機會、資源等一味向優(yōu)勢教師群體集中，進一步拉大兩個群體之間的差距。事實上，弱勢教師群體對公平公正的激勵特別期待，他們也渴望受到關(guān)注與鼓勵。因此，學校有必要針對弱勢教師群體的現(xiàn)狀，出于扶持的角度給予他們發(fā)展機會和各種有利資源。學校甚至還可以通過增權(quán)方式，加大對弱勢教師群體權(quán)益的保障力度，幫助他們自助、自立、自強。

建立職業(yè)生涯管理機制 研究表明，科學的職業(yè)生涯管理可以增強教師的忠誠度和維護教師心理契約。學校有責任指導教師科學設計自己的職業(yè)生涯規(guī)劃，并盡可能地為他們提供職業(yè)發(fā)展的機會和空間。對于弱勢教師群體而言，很多人基本上沒有對個人職業(yè)發(fā)展進行過科學規(guī)劃，他們的工作成就感和工作滿意度以學校組織的忠誠度較低。學校應通過建立完善的職業(yè)生涯管理機制，幫助弱勢教師群體正確分析自己的技能、興趣、動機、潛力等因素，重新喚醒他們的價值追求欲望，確立職業(yè)發(fā)展目標，制定實現(xiàn)目標的具體行動計劃，不斷激發(fā)他們?yōu)樽约旱膬r值追求和學校發(fā)展而努力。

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李海燕（1964—），女，廣東潮陽人，碩士，廣東理工職業(yè)學院副研究員，黨委副書記、紀委書記，研究方向為高等教育管理與思想政治教育。

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1672-5727（2012）09-0058-02