新建本科院校教師職業倦怠及其干預

張艷梅

作者：張艷梅，助理講師，山東師范大學在職研究生，濰坊科技學院心理健康中心教師，研究方向為發展與教育心理學。

職業倦怠（Job burnout）又稱“職業衰竭”“職業枯竭”，由美國臨床心理學家費登伯格（Freuderberger）首次提出。教師職業倦怠是在職業倦怠的基礎上提出的，教師職業倦怠是教師不能順利應對工作壓力時的一種極端反應，是教師在長期壓力體驗下所產生的情緒、態度和行為的衰竭狀態，典型癥狀是工作滿意度低、工作熱情和興趣喪失及情感疏離和冷漠[1]。

組建不久的本科院校，在通過跨越式發展成為高水平本科院校的過程中，教師不僅要承擔由于高校教師職業的特殊性帶來的工作壓力，而且還面臨教育觀念的更新、知識結構的重建、科研能力的提高和對學校改革的認同、適應等問題，可能會有更多的壓力。丁俊蘭（2007）研究發現，新建本科院校教師的職業倦怠整體上并不很嚴重，有55%的教師表現出中高水平的情感衰竭，32.7%的教師表現出中高水平的去個性化，43.5%的教師個人成就感處于中低水平，這說明一些教師有比較明顯的倦怠傾向[2]。

1 教師職業倦怠的表現和類型

1.1 職業倦怠的主要表現

1）情感衰竭，指沒有活力，沒有工作熱情，感到自己的感情處于極度疲勞的狀態。它被發現為職業倦怠的核心維度，并具有最明顯的癥狀表現。

2）去人格化，指刻意在自身和工作對象間保持距離，對工作對象和環境采取冷漠、忽視的態度，對工作敷衍了事，個人發展停滯，行為怪癖，提出調度申請等。

3）無力感或低個人成就感，指傾向于消極地評價自己，并伴有工作能力體驗和成就體驗的下降，認為工作不但不能發揮自身才能，而且是枯燥無味的繁瑣事物。

1.2 高校教師職業倦怠的主要類型

參照美國心理學家Farber的觀點，高校教師職業倦怠主要可以劃分為3種類型：1）精疲力竭型（worn-out），這類教師在高壓力工作情境下，通過放棄努力、減少工作投入來求取心理平衡，由于這些癥狀會得到自我強化，從而使這類教師的職業倦怠一旦出現將很難恢復；2）狂熱投入型（frenetic），這類教師在高成就動機驅使下為自己設置高額目標，極其狂熱地投入工作，但理想與現實之間的巨大反差通常使他們的這種熱情難以長期堅持，最終導致信念系統塌陷、身心俱疲；3）能力富余型（under challenged），這類教師認為高校教育教學工作本身缺乏刺激，難以發揮自己的能力，大材小用的體驗使他們厭倦工作[3]。

2 影響高校教師職業倦怠的因素

2.1 教師個人因素

1）年齡。丁俊蘭（2007）研究表明，年齡在30～40歲間的教師倦怠情況比其他群體嚴重[2]。這個年齡階段的教師大部分已經沒有剛工作時的新鮮感，在教學上已經積累了一定的經驗，但仍處于從教學新手到專家的過渡時期；晉升為本科院校后新聘任的年輕教師大多為碩士或博士學歷，而這些教師多數為本科學歷，存在學歷提升的壓力；同時他們處于照顧上一代養育下一代的家務繁重時期，也有較大的壓力。

2）職稱。許多研究發現，中級職稱的教師職業倦怠最高。中級職稱的教師學士學位的占大多數，學校升本后晉升職稱的難度和壓力增大，會導致他們產生職業倦怠。

3）工作滿意度。高校教師對工作的滿意度也是影響職業倦怠的一個重要方面。唐芳貴、彭艷（2007）通過研究發現，高校教師職業倦怠與工作滿意度呈顯著負相關，教師對所從事的工作滿意度越高，主動工作的熱情就越高，就越不容易產生職業倦怠[4]。

4）職業意識。是否喜歡教師職業，是否有工作熱情，是否熱愛學生，是否有創新意識，這些也是影響高校教師職業倦怠的一個重要方面。晉升為本科院校后，高校必然要進行相應的改革以適應社會形勢的變化和滿足本科學生的需求，如果缺乏創新意識、創新能力，面對新的改革就會感到無所適從，在教學工作中感到力不從心，難以獲得成功的體驗，從而產生消極的情緒，影響工作熱情與激情。

另外，教師的人格特征、教學效能感以及心理健康狀況等都會對職業倦怠產生影響。Leithwood的研究表明，在人格特質方面，避免極端競爭、有耐心及努力實現自己目標的教師不容易產生倦怠；在心理特征方面，具有內在的制控信念、對其專業生涯具有強烈的使命感的教師不容易感到倦怠；在教師的能力信念方面，具有高度自尊、積極的自我觀念、高度專業的自我效能感的教師不容易產生倦怠[5]。張桂青等（2007）研究發現，教師的職業倦怠與其心理健康水平之間呈現出顯著的正相關[6]。

2.2 環境因素

1）社會支持因素。高校教師職業倦怠與社會支持呈顯著負相關，教師的社會支持水平越高，支持性網絡越豐富，越能有效地預防和緩解職業倦怠[4]。領導是否認同自己的工作及家人是否對自己的工作理解與支持，直接影響到教師的職業倦怠。領導的認同與家人的支持可提高教師的工作熱情，改善人際關系，減少壓力體驗，充實情感，從而其倦怠程度要低。

2）教學評價。高校教師的教學評價往往采用給教師打分的評價方式，其中主要包括教師互評、學生評價、領導評價3種形式。有的高校教師互評采用同一分管領導下屬教師互評的方式，這些教師有的對相互工作情況不了解甚至有些不認識，這樣的評價結果參考性就非常小；大學生具有對事物做出理性判斷的能力，他們的評價雖有標準參考，但太多數都是憑著對教師的主觀情感來進行評價的。有些學生并不考慮教師的工作態度、知識的系統性和嚴密性、學科的差異性等，而是對那些課堂要求嚴格的教師評價較低，對讓學生考試容易過關的教師評價較高，導致評價結果失真。

3 高校教師職業倦怠的干預對策

3.1 教師個人提高對工作的熱情

教師做好職業生涯發展規劃，確定個人發展需求和發展目標，這是預防或緩解職業倦怠的重要前提。教師要提高對工作的熱情和積極性，對教學工作感興趣，熱愛學生，明確自己的工作職責，把工作當成自己的重要事業來做。

3.2 教師加強自身的學習

緩解教師職業倦怠最主要最有效的策略是教師加強自身學習。學習，能消除教師知識的匱乏，能增強教師的專業知識，提高教師自身素質和履行工作職責的能力，能使教學更富有創造性，使平凡的教學工作變得更加富有活力，從而取得更好的教學效果，增加學生的學習興趣，使教師自身感到成就感。

3.3 建立發展性教師評價機制

完善的評價機制不將教師評價結果作為獎懲依據，而構建寬松的環境以促進教師發展。要建立發展性高校教師評價機制，堅持以人為本，注重教師內在動力的激勵。發展性評價體制能激發教師的工作熱情和創造性，促進教師的專業發展。完善學校的評價機制，實行多層次的評價，有利于減輕教師的職業壓力，緩解教師的職業倦怠。

3.4 營造良好的學校組織文化和氛圍

要實行開放民主的行政管理，賦予教師更多的專業自主權與更大的自由度，為教師提供更多參與學校決策的機會，進行決策過程分享，肯定教師的成就，這將有助于激發教師的工作熱情與動力，使教師有更強的責任感、歸屬感與成就感；同時要倡導教師間的溝通、交流與合作，營造學校組織的和諧氣氛，建立公平競爭的機制，構建和諧、愉悅的人際關系環境。

3.5 注重教師的職業發展與培訓

教師職業發展規劃是一種積極的壓力應激與應付方式，學校管理者應重視教師個人的未來職業生涯發展。學校不僅要重視教師學歷水平的提升，更要關注教師教學技能的訓練與提高，重視實際問題的解決。

[1]Byrne B M. The maslach burnout inventory：Testing for factorial validity and invariance across elementary intermediate and secondary teachers[J].Journal of Occupational and Organizational Psychology,1993,66(3):197-212.

[2]丁俊蘭.新建本科院校教師職業倦怠現狀研究[J].濱州學院學報,2007,23(6):83-87.

[3]徐長江,時勘.工作倦怠：一個不斷擴展的研究領域[J].心理科學進展,2003(6):680-684.

[4]唐芳貴,彭艷.高校教師滿意度和社會支持與高校教師職業倦怠的關系[J].中國學校衛生,2007,27(11):62.

[5]沈杰.中學教師自我效能感與職業倦怠關系的研究[J].教育研究與實驗,2005(2):65-68.

[6]張桂青.教師職業倦怠的影響因素調查[J].中國組織工程研究與臨床康復,2007,11(39):7895-7897.