對外漢字教學略論

宋春淑

（唐山師范學院 中文系，河北 唐山 063000）

對外漢字教學略論

宋春淑

（唐山師范學院 中文系，河北 唐山 063000）

漢字教學歷來是對外漢語教學的一個難點，目前通行的教學模式主要有：“先語后文”、“語文穿插”、“語文并進”和單獨開設漢字課等。四種模式各有利弊，總體來說，教學效果并不理想。因此，有必要從漢字特點和留學生學習難點出發，來探討漢字教學的應對策略，即調整指導思想，明確教學階段，開展有針對性的教學。

對外漢語；漢字；教學

漢字是世界上最古老的文字之一，它記載著中國文化的發展歷史。中國人的生活方式、思維方式在漢字的造字方式、組合方式等方面都有深刻的體現。更為重要的是，漢字是記錄漢語的工具，要學好漢語，就跳不開漢字這個環節。有研究顯示，在對外漢語教學中，漢字基礎好的學生，漢語水平可持續性提高，而漢字基礎較差的學生，在初級階段以后，漢語水平的提高就會非常緩慢和困難。而漢字同世界上其他的文字，尤其是拼音文字相比，又有非常大的差異，因此，對外漢字教學既是整個對外漢語教學的一個重要環節，也是一個比較突出的難點，一直以來，漢字都是留學生，尤其是非漢字圈國家留學生漢語學習的一大難關。

一、對外漢字教學的主要模式

半個世紀以來，研究者在對外漢字教學上做過各種試驗、設計和比較。目前比較通行的對外漢字教學模式主要有“先語后文”、“語文穿插”、“語文并進”和單獨開設漢字課。

“先語后文”的教學模式主要是借鑒母語習得的心理機制，首先建立字音和字義之間的聯系，在此基礎上，再將字音、字義、字形聯系起來[1]。簡單說也就是先口語、后書寫，先會說，后認字。這種模式可以避免學生對漢字的畏難情緒，快速提高學生的口語表達能力。但這種模式只是將漢字教學這一教學難點后移，并未從根本上解決問題。初學階段，學生不學漢字，確實減輕了壓力，分散了難點，但到了后期，“學生既要學習新詞、新字，還要‘補學舊的漢字’”[2]，顯然是集中了難點，加大了學生的學習壓力。

“語文穿插”的教學模式就是對教學中出現的筆畫、結構比較復雜，超出學生認知能力的漢字，用拼音代替。這種教學模式可以解決漢字出現的隨機性和漢字認知規律之間的矛盾。但界定在學習的某一階段哪些漢字是超出學生認知能力的，主要靠教師的主觀感覺，缺乏客觀的依據，因此這種教學模式的科學性和實踐性都需要進一步檢驗。

“語文并進”的教學模式是當前應用最廣泛的漢字教學模式，它是在綜合課內結合課文，與生詞、語法一起完成漢字的學習。這種模式將聽、說、讀、寫訓練相結合，將口語教學和漢字教學同步進行，可以互相影響，互相促進[3]，避免了單一漢字教學的枯燥和單調，而且分散識字也減輕了學生的學習負擔。但這種教學模式的弊端也非常明顯，首先，在這種模式之下，漢字本身的系統性和相對獨立性被忽視了，漢字的出現順序服從課文的需要，難易顛倒，同漢字的認知規律背道而馳，違反了循序漸進的原則。其次，綜合課要包含語音、生詞、語法等各語言要素的教學，漢字教學處于從屬地位，教學時間被大量擠壓。

單獨開設漢字課的教學模式，可以照顧到漢字的認知規律，按照漢字特點有針對性地進行教學。但單純學習漢字，往往讓學生覺得枯燥乏味，而且由于不能馬上用于交際，讓學生不能即時感覺漢字的功用，從而降低學習興趣。

綜觀上述對外漢字教學的模式，可以說是各有利弊。但總體來看，相對于其他語言要素的教學，對外漢字教學是滯后的，教學效率也比較低下。如何結合漢字的特點和留學生的實際情況開展漢字教學，讓留學生輕松高效地識寫漢字，是我們應該著力探討的問題。

二、漢字本身的特點

（一）從共時角度看漢字的總體特征

1. 漢字形、音、義的關系

總體上看，漢字屬于表意體系的文字，它集音、形、義于一體，完全不同于字母文字。對于拼音文字來說，只要掌握了詞匯的發音一般都能正確地拼寫出來，如“big”可以通過字母“b”、“i”、“g”直接拼讀出來，因此學習拼音文字的要點便簡化為建立音與義之間的關聯。而漢字卻比這復雜得多，雖然它是音、形、義的結合體，但是漢字的音并不能通過拼讀文字得到。漢字所標記的是漢語中一個完整的音節，如“大”，它所記錄的是“dà”這個音節，這個音節固定在這個漢字上，不能拆開或分離，只能整個符號一起認讀。即使某些形聲字的聲符可以準確地表音，如“清”的聲符“青”，但聲符本身的讀音，依然不能靠簡單的拼讀獲得，所以總體來看，漢字的讀音只能靠硬記，不可能做到像拼音文字那樣“見形知音”。而與拼音文字不同，漢字的形與義卻有密切的關聯，在一定程度上可以做到“見形知義”。如早期的象形字，本身所描摹的就是事物的形象，多數形聲字我們可以從形旁推知這個字的意義類屬。這些都是漢字“觀象取物”、“法象造字”的直接結果。“象”是同特定的客觀事物或現象聯系在一起的，既是抽象的概括，又是具體可感的意象，故漢字“因形示義，意寓形中”。

2. 漢字的形體特征

與拼音文字的單一線性排列不同，漢字的字形是在二維平面上縱橫交錯組合而成。漢字的筆畫眾多，達到二三十種[4]，很多筆形的區別度很小，如，“橫折斜鉤”(“風”的第二筆）、“橫折彎鉤”(“九”的第二筆）與“橫折彎”(“朵”的第二筆），“橫折折撇”(“及”的第二筆）與“橫折折折鉤”(“乃”的第一筆），“豎折撇”(“?！钡牡谌P）、“豎折折”(“鼎”的第六筆）與“豎折折鉤”(“馬”的第二筆）。漢字的筆畫和筆畫的構成關系復雜，基本構成關系可以分為相接（如“人”字的一撇、一捺）、相離（如“八”字的一撇、一捺）和相交（如“十”字的一橫、一豎）三種。筆畫的構成關系不同就會形成不同的漢字，如“開”與“井”都是四筆，這四筆都是兩橫、一撇、一豎，撇、豎跟第一個橫相接的字形記錄動詞kāi，撇、豎跟第一個橫相交的字形記錄名詞jǐng。這些差別非常細微，無規律可循，理據也不明顯。筆畫只是漢字最小的構成單位，對于漢字來說最基本也最重要的構件是部件。在漢字當中，由筆畫組成的部件數量也不少，前中國文字改革委員會和武漢大學合作用計算機對《辭?！罚?979年版）的11 834字進行切分，共得末級部件648個之多，其中成字部件327個（如：口、手、目、寸、小、白），不成字部件321個（如：扌、艸、勹、宀、辶、饣）。漢字多由這些部件組合而成。據統計，由3個部件構成的字最多，大體占40.321%；其次是2個部件構成的字，占34.04%；再次是4個部件造成的字，占16.391%。三者合計大體占總字數的90.75%。這些部件在組合時，搭配關系也多種多樣，有左右結構（如“語”）、上下結構（如“芬”）、包圍結構（如“廳”、“遠”、“兇”、“醫”、“國”）、框架結構（如“噩”）等。這些就使得漢字字形結構、形體變化要比拼音文字豐富復雜得多[5]。

（二）從歷時的角度看漢字的發展演變特點

漢字是世界上最古老的文字之一，綿延了數千年，從甲骨文、金文到大篆、小篆，再到隸書、楷書，一直發展到今天的簡化字。在漫長的歷史過程中，漢字的形體結構、形音義關系和造字理據都發生了不同程度的變化。

1. 漢字的記號性功能不斷增強

漢字在造字之初，具有較強的理據性，如早期古文字的象形程度一般比較高，形體和意義之間的關系比較直觀，基本上可以做到“因形知義”，如：（日）、（月）、（人）、（山）等，從字形能夠大體推知字義。而隨著所要表達的語義內容的不斷豐富，漢字又逐漸使用會意、指事、形聲等方法造字，而且形聲成為了主要的造字方法，這樣漢字逐漸由表意文字發展為意音文字。據統計，《說文》有形聲字7 697個，占《說文》全部字數的81%[6]。大部分形聲字字形和字義之間的聯系不如象形字那樣直觀，需要通過一定的聯想才能獲得。隨著文字形體的變化，語音、語義的發展演變，漢字的字形與字音、字義的直接聯系不斷降低，漢字的記號性功能不斷增強。首先，古文字中的象形字、指事字發展到今天，很多喪失了象形功能，從字形上我們已經看不出其和意義的關聯，在現代漢字中，它們都成為了獨體記號字，如“手、龍、寸、亦、片”等。古文字中的會意字在發展中也逐步弱化或消失了造字的理據，我們今天也很難從字形推知字義，這一部分字在現代漢字中變成了半記號字（如“步、婦、引”等）和記號字（如“孔、奪、史”等）。其次，隨著漢字結構形體、社會生活、語音系統的發展，有些形聲字逐漸失去或降低了形義或形音方面的聯系，很多形聲字的形旁不能提示出該漢字意義，聲旁也不能準確標示該字的普通話讀音，這樣部分形聲字也成為了記號字或半記號字。據統計，3 500個常用字中，記號字和半記號字占總數的37.14%[6]。

2. 漢字結構的規律性和類推性不斷增強

現代漢字中，形聲字的比重較大，通過對《現代漢語通用字表》的7 000個通用字的考察，發現形聲字數量占總數的78.51%。從字形來看，形聲字都由形旁和聲旁兩部分組成，規律性較強?！冬F代漢語通用字表》中的5 631個形聲結構，共有1 325個聲符，其中成字聲符1 119個，不成字聲符206個。聲韻調完全相同的僅占37.51%；聲韻同，調不同占18.17%；完全不同的占12.70%，總體表音度為66.04%[7]。同聲符對語音的提示作用相比，形聲字的形符對意義的提示作用更大一些。通過對3 500個常用字中的2 522個形聲字的考察，統計出形聲字共使用形符167個，其中直接表義1 979個，間接表義103個，不表義440個，形聲字的有效表義率共為83%，不表義的僅占17%[8]。由此可見，絕大部分漢字“形——義”聯系的理據性優于“形——音”聯系的理據性。另一方面，漢字常用的構字部件是有限的，7 000個通用字中總共有246個形符，3 500個常用字中共有167個形符。形聲字形符的位置也有一定的規律可循，左形右聲的字占了絕對的優勢。有些字的形符本身就是一個獨體字，而且“能產性”很高，如“又、蟲、王、手、土、木、門、廣、廠、女、水、人、大”等，這些字的早期的形體帶有明顯的象形性特征，現在已經無跡可尋，變成記號字了，但當其作為形符出現在形聲字中時，能對漢字的意義有一定的提示作用。還有很多形符在現代漢字中是不成字的部件，其表現出很強的類推性，如以“忄（心）”為意符的字一般都與“思維或心理活動”有關；以“艸（草）”為意符的字一般都與“花草”有關；以“衤（衣）”為意符的字多與“衣物”有關；以“礻（示）”為意符的字多與“祭祀、祝?！庇嘘P；以“灬（火）”為意符的字大多與“火”有關；意符“阝（阜）”在左時表示“山或高”，“阝（邑）”在右時則表示“地名或聚居地”；意符“彳”、“辶”大多與“行走”有關；意符“斤”大多與“斧鉞等工具”有關，等等。

三、留學生學習漢字的難點

（一）缺乏字感，書寫困難

與拼音文字的單一線性排列不同，漢字的字形是二維空間的線條組合，這對于留學生來說是完全陌生的，他們對漢字的構形規律一無所知，缺乏最基本的感性認識，因此漢字在他們眼里只是一堆長短不一、雜亂無章的線條，至于這些線條該如何組合，組合時有何規律可循，他們并不清楚，因此留學生在書寫漢字時，往往覺得無從著手，經常像畫圖一樣臨摹，速度又慢，錯誤又多。

1. 筆畫錯誤

在漢字教學的初級階段，多數留學生不知道漢字筆畫書寫的方向，仍按拼音文字單向書寫的習慣，將連接在一起的筆畫一次完成，如把“口”一筆寫成了“O”，把“官”的下半部寫成B。而漢字的書寫是多向的，既有從左至右，又有從上到下、由外到內等等。除此之外，如前所述，漢字筆畫之間的構成關系也非常復雜，相同的筆畫，相接、相交或相離就會構成不同的漢字，留學生由于缺乏字感，他們不知道什么時候該連，什么時候該分，什么時候該交叉，因此出現錯字，如把“田”寫成“由”，把“天”寫成“夫”。此外，漢字的筆畫之間差別非常細微，留學生往往不能分辨這些細微差別，從而造成書寫的錯誤，“扌”中的提經常寫成撇，而把“犭”中的撇寫成提，把“忄”中的點寫成橫。由于缺乏字感，留學生覺得漢字就是筆畫的堆砌，什么時候多一筆，什么時候少一筆，無章可循，因此添筆、漏筆的現象很多，如“住——隹”“王——主”“大——太——犬”等似乎很難弄清楚。

2. 結構錯誤

多數漢字由兩個以上的部件構成，部件之間的搭配關系是多種多樣的，留學生由于缺乏字感，常常把上下結構、半包圍結構的部件左右排列，如把“多”寫成線性排列的“夕夕”，把半包圍結構的“起”寫成左右結構的“走己”,“題”寫成“是頁”；或者把部件的位置顛倒，如把“亻”寫在右邊，把“刂”寫在左邊；或者結構松散，一個字看起來像兩個字，如把“項”寫成“工頁”，把“好”寫成“女子”等。

（二）缺乏漢字知識，識記困難

漢字筆畫、部件眾多，筆畫和部件的構成、搭配關系復雜，漢字數量多，直接通過整字記憶漢字顯然難度較大，通過筆畫記憶，記憶單位太多，記憶負擔太重。因此，如何識記漢字，成為了留學生學習漢字的又一個難點。

1. 缺乏漢字演變知識，最基本的獨體字識記困難

獨體字筆畫較少，又往往具有很強的構字能力，是留學生學習漢字之初首先接觸到的漢字，我們會覺得這一部分漢字對留學生來說，比較容易，其實不然。這一部分漢字大部分是早期的象形字、會意字、指事字，在古文字中，它們形義聯系非常密切，應該是比較容易辨識的，但是經過幾千年的形體演變，這些字早已失去了象形表意的功能，多數成為了既不表意也不表音的記號字，因此在留學生眼里，它們只是一堆筆畫毫無規律組合起來的符號，無任何理念可言，留學生找不到記憶的“把手”，只能死記硬背這些線條的組合，容易遺忘不說，還經常出現記憶的錯誤，缺筆、添筆等情況經常發生。

2. 缺乏漢字形體結構知識，合體字識記困難

相對于獨體字，合體字的筆畫更多，如果對漢字的形體結構沒有認識，單憑筆畫來記憶，幾乎是不可能的。例如“贏”，17筆，如果沒有關于漢字部件構成的知識，這就是一堆雜亂的線條，而實際上，它由“亡”、“口”、“月”、“貝”、“凡”5個部件構成，如果按照部件的構成記憶，顯然容易多了。留學生受拼音文字線性排列的影響，對漢字的左右結構、上下結構、包圍結構、框架結構等顯然缺乏認識，因此，也就造成他們識記漢字非常困難。除此之外，現代漢字中，形聲字占了很大比重，如果能夠對形旁、聲旁有一定的了解，可以為記憶提供很多“把手”，而缺乏這些知識，獨立地去記憶一個一個的漢字，顯然事倍功半。

四、對外漢字教學的應對策略

我們分析了目前對外漢字教學的現狀、漢字的特點和留學生學習漢字的難點，基于上述分析，要改變對外漢字教學效率低下的現狀，有必要從以下幾個方面對對外漢字教學進行調整。

（一）指導思想的調整——確立對外漢字教學的獨立地位

目前廣泛使用的對外漢字教學模式，無論是“先語后文”還是“語文并進”都是基于這樣一種指導思想，即，以“語”（漢語）為中心，把“字”（漢字）作為“語”的附屬品來處理，漢字教學完全處于漢語教學的被動和從屬地位。由于沒有把“字”作為獨立的教學單位，因而也就不能夠按照漢字的習得規律進行教學，造成長期以來漢字教學滯后。而實際上，漢字教學和漢語教學是相互配合的，漢字教學對漢語教學具有一定的能動作用。正如周健所說：“漢語是一種目治的語言，有時單靠朗讀和聽覺是很難分辨的。”[9]因此，在對外漢語教學中，應該確立漢字教學的獨立地位，使其與漢語教學相互促進，相互補充。當然，也不能過分強調漢字教學的系統性而將其獨立于漢語教學之外。

（二）從實際出發，實施分階段教學

從漢字教學的特點出發，立足于漢語和漢字的辯證關系，有必要確立漢字教學的不同階段，并明確每一階段的教學目標。漢字教學可以分為初級、中級、高級三個階段。初級階段教學的一個重要目標就是培養留學生的“字感”，提高學生的“漢字能力”，即漢字的基本知識、筆畫書寫（筆畫的形狀、筆畫的組合關系），部件知識、結構知識，筆順知識（筆畫的走向，筆畫的先后順序），基本造字方法等。這一階段所學的漢字應以獨體字，尤其是構字能力強的獨體字為主。在教學模式上，宜單獨開設漢字課。中級階段的教學目標應為擴大識字量，掌握基本的字理知識，明確字義和詞義的關聯。這一階段在教學模式上可采用“語文并進”的模式，在閱讀課、綜合課中設立單獨的漢字教學環節。高級階段應以基礎漢字學知識為重點，包括漢字文化知識、漢字形聲字復雜的表音系統等，可深化字理知識，進行一定程度的部件策略訓練。這一階段在教學模式上，應單獨開設漢字課。

（三）結合學習難點，充分利用漢字特點進行教學

1. 從還原理據入手，將獨體字教學和基本筆畫教學相結合

在初級階段的教學中，獨體字教學無疑是重點，因為它們大部分是常用字或構字能力很強的部件。而且相對來說獨體字筆畫較少，比較清晰，容易展示，因此筆畫教學必然要依托于獨體字。但就現代漢字來看，大部分獨體字都已經演變為記號字，它們的字形跟它們記錄的語詞的讀音、意義均失去了聯系，留學生在學習時缺乏一個可以依托的“把手”，單靠死記硬背，非?？菰铮也灰子洃?，很容易使學生喪失學習的興趣。但如果我們從漢字發展的角度來考察這些漢字，會發現它們大多是早期的象形字、會意字、指事字，因此我們可以恰如其分地利用現行漢字跟古代漢字在形體上的歷史聯系，還原這些字的造字理據，幫助留學生建立現代字形與所記錄的音義之間的聯系，如“人、手、刀、水”等這類理據很容易說解清楚的象形字、會意字。這樣比死記一筆一畫要容易得多，而且可以提高留學生的學習興趣，在一定程度上豐富他們的漢字知識。

2. 從分析部件入手，把合體字教學和漢字結構教學相結合

如前所述，漢字的理據性有所降低，但漢字結構的規律性和類推性不斷增強，因此，我們在進行合體字教學時，可以從構形單位、構形方式入手，側重漢字的結構規律和形體組合教學，尤其是對于現代漢字中比重較大的形聲字，我們可以通過部件分析，有效地利用形旁和聲旁進行教學。對外漢語漢字教學的實踐也表明，利用形符策略對漢字意義的識別是很有幫助的。另一方面，漢字常用的構字部件是有限的，7 000個通用字中總共有246個形符，3 500個常用字中共有167個形符，掌握了這些構件，再利用漢字類推性的特點，可以迅速掌握一批漢字，這顯然比一個一個地記憶速度要快得多。而且這些構件給我們提供了一些掌握漢字的“把手”，有這些為依托，遺忘的比例可以大大降低。因此，通過分析現代漢字的外部構形特征，掌握重要的構字部件，在漢字學習中會帶來事半功倍的效果。

[1] 吳英姿.初級階段“語文并進:模式下的漢字教學[J].華南師范大學學報,2010(3).

[2] 萬業馨.略論漢字教學的總體設計[J].語言教學與研究, 2009(5).

[3] 厲芹.對外漢字教學的分析和方法[J].廣西大學學報(哲學社會科學版),2008(S1).

[4] 張靜賢.現代漢字筆形論[A].第二屆國際漢語教學討論會論文選[C].北京:北京語言學院出版社,1988.

[5] 費錦昌.對外漢字教學的特點,難點及其對策[J].北京大學學報,1998(3).

[6] 陳明娥.從漢字的發展演變看漢字教學與規范[J].漢字文化,2010(3).

[7] 李燕,康加深.現代漢語形聲字聲符研究[A].現代漢語用字信息分析[C].上海:上海教育出版社,1993.

[8] 施正宇.現代形聲字形符表義功能分析[J].語言文字應用,1992(4).

[9] 周健.漢字教學理論與方法[M].北京:北京大學出版社, 2007:111.

（責任編輯、校對：韓立娟）

The Study of Teaching Chinese Characters

SONG Chun-shu

(Department of Chinese, Tangshan Teachers College, Tangshan 063000, China)

Chinese character teaching is a difficult part in the lecture of teaching Chinese as a foreign language. Now there are three main current teaching models: teaching spoken language before character teaching, teaching character in the teaching of spoken language and solely teaching Chinese characters. Four models have their advantages and disadvantages. Generally speaking, the four different models’ teaching effects are not so good. So it is necessary to study the features of Chinese characters and the learning difficulties of the oversea students in order to discuss the strategies of Chinese character learning.

Chinese as a foreign language; Chinese character; teaching

H193

A

1009-9115(2012)04-0045-04

河北省教育廳規劃項目（sz090408）

2012-04-12

宋春淑（1972-），女，河北秦皇島人，碩士，講師，研究方向為語言學。