人的發展：生成性教學之根本鵠的
—— 基于教學生成誤區的審視與反思

李艷艷

（唐山師范學院 教育學院，河北 唐山 063000）

人的發展：生成性教學之根本鵠的
—— 基于教學生成誤區的審視與反思

李艷艷

（唐山師范學院 教育學院，河北 唐山 063000）

教學不僅是生成的也是預設的。基于教學生成實踐中的種種誤區，需要理性地重新審視教學的意義和價值。預設與生成只是教學的手段，做到二者的和諧統一才能更好地實現教學的根本鵠的——有效地促進人的發展。

教學；預設；生成；人的發展

作為對傳統教學的反思和超越，生成性是新課程改革的一種價值追求和核心理念，它要求改變傳統教學機械化、模式化的特點，及時把彈性因素納入教學。然而，課堂教學的實然狀態令人擔憂。教學作為一種人為的和為人的存在，其根本價值取向在于人的發展。預設與生成都是實現這一目的的手段，在任何時候都不能忽視甚至背離“人的發展”這一根本的價值旨歸。

一、生成性教學誤區掃描及分析

1. 為“生成”而“生成”毫無意義

在一年級《烏鴉喝水》一課上，為了讓學生體驗烏鴉的聰明，明白“遇到問題要善于動腦筋想辦法”的道理，教師準備了一個盛有半瓶水的瓶子和一些石子，并讓一個學生上臺做試驗，以體驗烏鴉喝水的過程。突然一粒稍大的石子卡在瓶口，怎么擺弄也進不到瓶里。于是教師抓住此“生成”機遇，當即提議讓學生解決這一難題，課堂頓時熱鬧起來，學生爭先恐后擁上講臺，教室亂作一團，直至下課鈴響，“石頭問題”仍然沒有解決。另一位教師在執教《塞翁失馬》時，有學生提出“塞翁丟失的是公馬還是母馬”時，教師就這一“可笑”的問題讓學生討論。結果一堂課就在爭論“馬的公母”中過去了，令人汗顏[1]。

此案例中的教師是在刻意追求所謂的“生成”，這種為生成而生成的“虛假生成”，違反了生成的規律和特點，其實是一種無效的生成。誠然，教學不僅僅要關注學習的結果，也要關注教與學的過程。教學生成就是要關注課堂本身，關注學生在課堂中的表現與體驗，指導學生在理智的探究中去積極地建構知識和意義。但是生成不是變“滿堂灌”為“滿堂動”，甚至“滿堂鬧”，生成也不是只要過程而忽視結果。我們提倡主動參與，但主動參與并非是“只要參與就好”，甚至認為“參與比結果更重要”，一味單純強調“過程”或“參與”，就可能導致與結果論同樣的錯誤思想。因為并非所有“過程”或“參與”都蘊含著智慧的思維活動，都能夠促進人的發展。只注重結果忽視過程的預成論造成課堂教學機械沉悶，缺乏生命活力，只重視過程而置結果于不顧的假生成同樣害處極大。我們認為，不僅結果是好的，達到結果的過程，即行動本身也應該是好的，即結果是有效的，過程是幸福的，二者同等重要。

2. 曲解文本導致教學負效

在《司馬光》教學中有這樣一段師生對話。老師問：“你覺得司馬光砸缸救人的做法好嗎？”學生紛紛發表自己的看法：“大家都慌了，有的去找大人，有的哭起來，只有司馬光的辦法又快又好。”“我覺得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。”老師又問：“你們覺得第二位同學說得有道理嗎？”有學生回答：“對，小石頭都會砸傷人，這么大的石頭真的會把缸里的小朋友砸死。”“缸片飛出來，還會把外面的小朋友砸傷。這辦法危險！” ……老師評價：“這幾位同學真會動腦筋！”

其實，該文贊揚司馬光在危急時刻不慌不忙、急中生智、挺身救人的品質。在這里，大智大勇的司馬光卻被群起而攻，批了個體無完膚，大部分學生對人物的理解嚴重偏離了課文原意。再來看一組學生對文本主人公的解讀與評價：“狐貍很聰明！你看，它為了得到肉，很會動腦筋。當我們想要別人的東西時，就說好話夸他，他一定會把東西交給我們。”（《狐貍和烏鴉》）“我覺得應該感謝秦始皇。如果秦始皇不為自己建造陵墓，就不會留下舉世無雙的兵馬俑了。”（《秦兵馬俑》）“林則徐沒有環保意識!幾百萬斤煙渣沖入大海會造成多么嚴重的污染!石灰沖入大海，對大海動植物的危害更大!”（《虎門銷煙》）[2]

這些游離文本語境，背離文本主旨的天馬行空式的“獨特體驗”，是對文本的誤解，不僅嚴重偏離、曲解了課文原意和科學本質，而且還出現了價值觀的偏離，扭曲了教學的方向和實質。雖然新課程標準中倡導“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，對同一篇文章允許作出不同的解釋，然而，每一篇課文都蘊含著一定的思想情趣和價值取向，特別是寓言這種文體，更具有強烈的哲理性、教育性。上述幾例學生的解讀顯然有違編者及文本的本意，與課文主旨背道而馳，這樣的“生成”除了無謂地耗費教學時間外，還會對學生人生觀、價值觀的形成產生誤導。

3. 偏離教學目標得不償失

《駱駝尋寶記》一課中，在分析駱駝最終取得成功的原因時，學生們侃侃而談、欲罷不能。教師認為這也屬于教學的生成，大加鼓勵。結果，多半堂課都被學生用來講道理，進行自我教育。臨下課前，在總結本堂課的學習內容時，學生們只記住了駱駝最終取得成功的原因，對于字、詞、句的知識點都沒記住。一堂語文課被上成了政治課！無獨有偶，數學課上，一位教師在執教“求兩數相差多少的問題”時，在黑板上掛出了例題圖，問：“同學們，從這張圖上你得到了哪些數學信息？”學生紛紛舉手：“這是雪花片，我們在幼兒園時經常玩的。”“老師，我會用雪花片玩很多花樣。”教師靈光一閃，認為從學生的興趣入手，在玩花片中學習數學，這就是有效利用了動態生成的教學資源，于是說：“老師抽屜里有許多這樣的花片，你們想拿去玩一玩嗎？”學生們異口同聲地說：“想！”原教案的設計是想通過讓學生排一排來回答問題，結果寶貴的教學時間卻在熱熱鬧鬧的做手工中過去了，臨下課前教師匆匆忙忙地把要講的內容寫在黑板上，教學效果可想而知。

新課程標準提出從知識能力的單維目標變為知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀的三維目標，是課程改革的一大亮點。反映在語文教學中，要力求做到工具性和人文性的統一。但在實踐過程中，語文教學卻不同程度地存在忽視工具性而偏重人文性的問題，以致有語文專家呼吁要加強語文教學的工具性作用。同樣，新課程標準提倡數學教學要與學生生活實際緊密相連，但是“游離”于知識、技能之外的聯接，為活動而活動，既不利于知識、技能的掌握，又無助于學生思維能力的發展，是沒有價值的。著眼于人的發展的教學要根據各學科的特殊性和學生原有基礎有所側重，這是保證教學有效性的根本。

二、教學既需要生成也需要預設

事物的發展具有動態性，教學作為一種實實在在的客觀存在，不是靜態的、僵化的、凝固的存在，而是一種動態的、活動性的存在，亦即教學是一種生成性的存在。無論我們把教學定義為特殊的認識活動、特殊的實踐活動還是特殊的交往活動，都不能否定教學的活動性、動態性。教學是教師的教與學生的學的統一。在這種統一性的雙邊活動中，教師在發展變化著，學生在發展變化著，教學內容、教學方法等也在發展變化著。因此，教學總是不斷發生、指向未來、充滿變化的。教學生成性就是對教學過程生動可變性的一種概括，是針對傳統課堂教學中普遍存在的簡單灌輸、被動接受的狀況而提出的一種嶄新的教學理念。這一點是不可置疑的。但不能因此而忽視甚至否認教學具有預設性。預設，也是教學的內在特征之一。

教學是一種人為的且為人的活動，追求目標是人類行為的基本特征。馬克思曾用“最蹩腳的建筑師”和“最靈巧的蜜蜂”做比較，說明能夠自覺地確立目的是人的行為的最基本特征。雅斯貝爾斯認為：“我們人類的全部存在是以有意義的計劃為基礎的”，“教育就是受計劃限制的事件”[3]。教學預設就是對教學目的、任務和過程的計劃和安排，是整個教學活動的起點和指南。一個好的預設是教師基于自身和學生的生活事實的一種教學計劃和教學設計，是在對教學對象——學生的特定年齡、心智水平的充分考慮以及對教學內容、教學過程等方面的深刻認識和反思的基礎上，對即將展開的教學活動的理智的設計。這樣的預設符合一定的目的方向，可行可檢，能發揮協調作用，使教學少走彎路。

因此，教學不僅是生成的也是預設的，是合目的性與合過程性的統一。預設與生成是辯證的對立統一體，預設體現教學的計劃性與封閉性，生成體現教學的動態性和開放性。教學既需要預設，也需要生成，它們是教學的兩翼，缺一不可，關鍵是要做到適時、適度、有效。

三、人的發展是生成性教學的根本鵠的

人的活動總是追求一定的目的和意義。在教學活動中，無論是師生間的授受、教師為學生創設情境、啟發學生思考；還是學生進行的小組探討、動手探索等等，其根本目的都在于為了實現人的發展。傳統的預成論的教學觀認為，學習就是預定內容的被動轉化和知識的線性積累，教學的目標就是看學生獲得知識、掌握或者是記憶了多少客觀知識；教學的目標、內容、過程等都是可以完全預期、可重復的，教學就是遵循預先設計的程序和步驟來實現“預成”的教學結果的過程。它忽視了教學復雜性、動態性和生成性，閹割了教學的創造，使師生的生命活力受到抑制。生成論的教學觀倡導教師在按計劃實施預案時，能隨時捕捉到學生的疑問、創意和個性化的想法，因勢利導地調整教學程序或重組教學內容，使學生的生命活動得以張揚，主體性得到發揮。生成性教學不忽視更不排除實現教學目標的重要價值。生成性教學目標的價值不在于“定位”，即規定學生必須達到某一終點，因為固定的終點是不存在的，而在于定向，即明確教學過程中師生行為的性質和方向，即教學的根本價值在于促進人的發展。

人的發展具有極其豐富的內涵。就其內容而言，指的是知識、技能，過程、方法與情感、態度、價值觀三維目標的整合，缺失任一維度都無法實現真正意義上的人的發展。但這并不意味著何時何地的教學都要同時促進三維目標發展，而要根據學科特點和教學具體情況適時、適度、有效地抉擇。就其時間而言，有眼前發展和終身發展，教學既要關注學生的當下生存狀態，更要注重未來的可持續性發展。就其機制而言，有預設性發展和生成性發展，預設性發展是指可預知的發展，生成性發展是指不可預知的發展，也即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的。在教學中，它往往表現為“茅塞頓開”、“豁然開朗”，表現為心靈的共鳴和思維的共振，表現為內心的澄明與視界的敞亮[4]。新課程在注重預設性發展的同時，強調生成性發展。就其主體而言，有學生發展和教師發展，教學不僅要讓學生學到有利于自己發展的知識、技能，獲得影響今后發展的價值觀念和學習方法，而且注重讓教師在課堂里擁有創設的主動權，能充分根據自己的個性、學生的需求來發展自己的教學個性，獲得專業提升和職業幸福感。

在教學中，預設和生成都是手段，而不是目的，都要服從服務于有效、高效的教學，服從服務于“人的發展”這一根本的價值取向。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量，歸根結底，是為了更有效地促進人的發展。因此，在教學實踐過程中是否需要生成，需要怎樣的生成，都要站在“人的發展”的高度，以此為標尺來衡量和處理。

四、生成性教學要求教師實踐智慧的提升

生成從性質角度說，有積極的一面，也有消極的一面；從效果角度說，有有效的一面，也有無效甚至負效的一面。積極的、有效的生成，一方面取決于生成的問題和事件本身的價值，另一方面取決于解決生成問題和事件過程的價值。如何有效地促進和把握生成，需要教師具有較高的實踐智慧。教師的實踐智慧是指教師在教學實踐中，依據自身對教學現象和教學理論的感悟，深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對教學情境而生成通融共生、自由和美的境界的一種綜合能力，是教師有關教學活動的思維、感知、創新、實踐等多種能力整合后的高水平的系統能力。在教學實踐中，教師要不斷捕捉、判斷、重組教學中呈現出來的各種各樣的信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，成為點燃學生智慧的火種；對價值不大的信息和問題，要及時地排除和恰當地處理，使教學回到預設的軌道上來，以保證教學的正確方向。教師要有意識地對自己的教學行為進行審視和反思，即時修訂、更改、充實、完善教學設計和方案。這一過程既需要教師的實踐智慧，又能夠幫助教師進一步提升實踐智慧，促進專業成長，實現教學是為了人的發展之根本鵠的。

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[1] 張忠誠.生成性只是教學應該追求的境界[J].人民教育,2004(6):32-33.

[2] 余文森.當前教學實踐中存在哪些生成誤區[M].上海:華東師范大學出版社,2009:35.

[3] 雅斯貝爾斯,鄒進,譯.什么是教育[M].北京:生活,讀書,新知三聯書店,1991:22-23.

[4] 余文森.課堂:如何讓“預設”與“生成”共精彩?[N].中國教育報,2006-4-14.

（責任編輯、校對：韓立娟）

The Personal Development: Ultimate Aim of Generative Teaching—— Rethinking about Errors in Generative Teaching

LI Yan-yan
(School of Education, Tangshan Teachers College, Tangshan 063000, China)

Teaching is not only generative but also presuppositive. We should rethink rationally about the meaning and value of teaching based on errors in generative teaching. Both presupposition and generation are only means of teaching. We should make them compatible with each other to achieve ultimate aim of better teaching and promote development of the human effectively.

: teaching; presupposition; generation; personal development

G623.3

：A

：1009-9115(2012)03-0139-03

河北省教育科學研究“十一五”規劃課題（08070005）

2012-01-17

李艷艷（1975-），女，河北樂亭人，碩士，副教授，研究方向為基礎教育理論與實踐。