從多元化視角探尋教師校本培訓模式的最優化

傅廣文 魏斌

作為課程改革的中堅力量和主體——教師，在新課程改革中發揮著獨一無二的作用，教師教學理念新穎與否、業務素質高低將直接影響學校的辦學質量和辦學效率。隨著課程改革的不斷推進，學校教師課堂教學行為與新課改理念相比還有很大差距。在新的課程改革與新的教育發展機遇面前，能否有效地建設一支充滿活力、勇于探索、業務素質高、教學基本功過硬、具備終身學習意識的教師隊伍，是教育現代化能否成功的關鍵。而培養指導教師的基本途徑之一就是開展扎實有效的校本培訓。根據國家教育部有關中小學教師繼續教育培訓的要求及世界范圍內中小學教師繼續教育培訓的發展趨勢，校本培訓作為充分了解學校和教師自身的需求，發掘學校和教師的潛力與機遇的重要手段，越來越顯示其重要性。校本培訓的開展，有利于學校的發展，更有利于促進教師的專業發展。

從傳統教師培訓的弊病看校本培訓的優勢

學校的發展靠的是師生的發展，學生的成功取決于教師的高素質。教師的有效培訓是加強教師隊伍建設、提高教師素質的重要途徑，是當前基礎教育改革對教師隊伍發展的必然要求，因此教師培訓被置于了“優先發展，適度超前”的重要定位。以校為本的教師培訓，不僅僅是轉變教育價值觀、推動課程改革的需要，而且是滿足教師成長、幫助教師實現生命價值的需要。傳統的以高等教育機構為本的教師培訓是知識導向型培訓模式。它以知識的傳授為基礎，或強調學科知識，或強調專業知識，沿襲傳統的“教師講學員聽+中小學參觀考察”的方式。這種模式忽視了教育理論與教育實踐的聯系，忽視了實踐性知識的學習，忽視了學員已有的知識和經驗，在倡導先進科學的教育思想、教育理論的同時，卻使用了與這些觀念相悖的培訓方式。在教師培訓理念和方法上的偏差在一定程度上影響了教師培訓的效果。實際上，大部分教師在參加了這類培訓后，都感到困惑，難于把所學知識運用到日常的課堂教學中。

由此可見，傳統的教師培訓與學校教育教學實踐存在一定的偏差，不一定符合教師所在學校的實際，不能有效地使學習和培訓持續地進行，也不可能使全體教師都參與進去。在這樣的大環境下，學者們對校本培訓的關注程度日益提高，校本實踐與研究逐漸興起。校本培訓也稱校本教師教育，是以教師任職學校為主陣地，將教師教育活動與教學實際緊密結合起來的一種教學模式。相對于非校本培訓而言，校本培訓在針對性、靈活性、多樣性等方面有獨特的優勢，更加切合教師數量多、分布廣、培訓任務重、經費短缺、工學矛盾等實際情況。教師的校本培訓是一種集實踐性、問題性、探究性與綜合性為一體的培訓方式，在幫助教師更新教育觀念，提高新課程實施的水平等方面將發揮重要的作用。

國內外教師校本培訓研究與實踐的發展模式

新課程改革，對教師而言，改革意味著一次新的解放，這種解放體現在“賦權于教師”的指導思想上，體現在“教師是課程資源開發的主體”“教師是研究者”的觀念轉變中，體現在從“教學大綱”到“課程標準”的變化中。“課程改革的成敗關鍵是教師”“新課程需要教師新的專業化發展”，無論是教師的生存狀態，還是推進新課程的需要，都必須高度重視和加強對教師的幫助，大力開展校本培訓。

在國外，20世紀70年代中期，教師校本培訓作為“教師在職培訓的新概念與新策略”最先在英、美等國產生。當時英美等國的教師培訓工作采取將中小學教師集中起來由大學或教師培訓機構進行訓練的方式，而這種方式往往會使教育理論與教育實踐脫節，規律性的教育理論難以應對復雜的教育實踐、解決教育問題，且教師自主性得不到發揮。因此，培訓效果很不理想。20世紀80年代，斯滕豪斯、埃里奧特等人提出行動研究理論。行動研究理論的主要特征是“參與”“合作”“改進”“系統”，強調行動引起的反思。以實踐性反思指引反思性實踐，而教師校本研究活動也正是教師對教學實際問題的分析、研究和對自己的教學行為進行反思而得到一個提高的過程。同時，斯皮克提出要建立一種“以學校教師為主導，根據學校教師的現實需要而設計的多范疇發展管理模式”，特別制定出一套教師發展專項方案。20世紀80年代中期以后，隨著各國教師專業化運動的不斷發展，英國、美國、德國、荷蘭等國都開始大規模實施校本培訓，80年代-90年代，這一計劃還被推廣到東南亞及非洲、拉丁美洲一些國家。1989年4月，日本正式實施了新任教師研修制度，并提出：校內研修是學校主導型的，培訓要站在學校的立場上。總之，目前校本培訓在實踐近20年后逐漸成為國外尤其是發達國家教師在職培訓的主流，是學校整個發展計劃的重要組成部分。

在國內，學者們從教師校本培訓的內涵、理論基礎、培訓內容及方法等方面進行研究與實踐。在校本培訓內涵的研究上，萬福認為：校本培訓是以教師所在學校為培訓基地，充分利用校內外培訓資源，直接服務于學校，服務于教師，服務于教學的培訓活動，主要著眼于教師的互教互學以及自我學習的培訓形式。在校本培訓的理論基礎和理論假設研究上，劉要悟、程天君分別從哲學、教育社會學和心理學三個視角對教師校本培訓進行理論辯護。從哲學的視角上看，傳統教師培訓以學科為中心，偏重教育理論的灌輸；從社會學視角上看，校本培訓是基于教師職業社會化的要求和需求所決定的；從心理學視角上看，校本培訓是教師需要層次的提高，是重估、發掘學校和教學之于教師發展的價值，并認為教師在職培訓作為一種“成人學習”有其獨特性。在校本培訓內容的研究上，徐巧英的觀點趨同于將教師校本培訓內容課程化：一是從教師和學校的發展實際出發，形成內容的塊狀化、條理化；二是在內容與時間的安排上，形成層次化、系統化；三是從教師和學校可持續發展的需要出發，實現內容特色化、風格化。在校本培訓的方式途徑的研究上，李大健認為校本培訓方式要多元化，可以綜合使用或選擇使用，以提高培訓質量。

教師校本培訓方式最優化選擇的有效策略

新課程改革實施以來，許多學校認識到了教師校本培訓的重要性，一大批學校相繼通過試點的方式對教師進行課改前的校本上崗培訓。然而，綜觀當前部分學校校本培訓的現狀，不難發現校本培訓又走向另一個極端，譬如說觀摩教學活動依樣畫葫蘆的學習模仿他人已經貼了標簽的經驗，缺乏反思和研究性的經驗學習。同事之間的切磋互助利于教學實踐技能的養成，卻難以提升教育理論，同一層次教師間的相互支援往往會囿于同水平的反復，難以提高認識的理論水平，這些都是校本培訓的“致命傷”。因此，教師校本培訓不是一種固定的模式，在擬定教師校本培訓方案時，學校應根據各自特色，多元化地選擇最優化的有效模式。

1.轉變教師培訓觀念，明確校本培訓的意蘊與特點

心理學研究表明，適度的學習動機是提高學習效率的重要保證，這意味著，沒有學習者積極主動地參與，任何培訓必然收效甚微。我國現行的繼續教育成效不高的一個重要原因是受訓者的學習動力不足。培訓變成僅僅是政府行為，要依靠教育行政部門的政策規定強制實施。因此，“校本培訓”必須切實更新教師培訓觀念，強化他們的主體意識，變“要我學”為“我要學”。同時，還應明確校本培訓的意蘊和特點。

2.根據學校各自特色，探尋多元化教師校本培訓模式

湖北省十堰市通過實驗所提煉出的“三型十環”教師校本培訓模式，效果顯著。這三種模式分別為：第一種：學習——訓練——考評1分層。此種模式適用于欠發展型學校。這些學校的校本培訓主要以補課為主，通過講授或者錄像，分散自學，最終與第二種模式銜接。第二種：分層——研訓師導——定向。此種模式適合大部分教師接受過集中專業培訓的普通學校。按照課程的不同和教師層次的不同分類培訓，逐步平衡，自我完善，從而達到培訓的目的。第三種：定向——專修——獨創1發展。此種模式適用于全面完成院校集中培訓的優先發展型學校，包括重點院校、示范院校或實驗院校等。這類的校本培訓是在學校整體目標指導下，由個人定出自己應達到的目標，學校進行分類指導、分類調控，校內外多方指導，共同尋求發展新目標。“三型十環”的校本培訓模式在實踐中取得初步成效，并為全國許多學校所借鑒。

校本培訓網絡是以網絡為載體，以學校為基本單位，以教師為主體，以教師在崗培訓為主要形式，以提高教師教育教學能力為主要目標的一種自覺學習活動。信息網絡平臺不僅帶來教育形式和學習的重大變化，也對教育觀念、模式、內容和方法產生了深刻影響，體現之一就是教師校本培訓網絡的出現和發展。進入21世紀，隨著信息社會的到來，多媒體技術、網絡技術的迅速發展，為人類獲取、處理大量信息，提供了有力的工具。校本培訓應用網絡系統，部分培訓內容實行網絡教學，可使培訓內容更加豐富，增強培訓效果、提高培訓質量。學校在校園網上建立新課改校本培訓資源庫，將學校訂購的教學素材、教學資源全部上網，便于教師查閱使用。在校園網服務器上建立教學素材庫、課件庫，給教師提供大量的圖片、動畫、音頻、視頻素材，方便教師制作課件。同時，與各大教育網站建立鏈接，搜集各種有用資源充實本校資源庫。教師可以在互聯網上開闊視野，欣賞高水平的講課，領略最前沿的學科知識，緊跟信息時代的步伐。這樣，教師可以通過網絡選擇學習內容，調節學習計劃和進程，開展交互式、參與式學習活動，解決教學、學習中的各種疑難問題，這是校本培訓最簡捷、最方便、最經濟的模式。

(作者單位：四川綿陽市北川羌族自縣教育體育局四川綿陽師范學院)