再論二語研究中的“重鑄”定義*

姚佩芝

(湖南師范大學，長沙410081)

“重鑄”(recast)又譯成重述，是語言學習和教學中的一種重要反饋形式。近年來，國內外二語習得領域的學者越來越熱衷于研究這種反饋形式。據統計，近10年來，國外共有60多項專門探討“重鑄”特性的研究成果，包括“描述性”、“準實驗性”和“實驗性”3類(Long 2007:75)。不過，到目前為止，“重鑄”概念依然須要厘清，其內涵和外延須要確定。本文結合國內外最新成果，回顧與梳理“重鑄”的定義及其相關研究，提出并論證采用寬泛定義的理據。

1 “重鑄”的概念與發展

“重鑄”的概念源于母語(一語)研究領域。20世紀60年代中期，一語研究者對兒童言語的交互特點進行了大量研究。結果發現，在和兒童交流時，對話人(母親或照顧者)很少直接指出兒童言語中的偏誤，而是以一種較為間接的方式對兒童的言語進行必要的更改，使語義更加完整、精確。R.Brown和U.Bellugi稱這種反饋方式為“擴展”(expansion)(Brown＆ Bellugi 1964)，K.Hirsh-Pasek等則稱其為“重復”(repetition)(Hirsk-Pasek et al.1984)。在他們看來，對孩子錯誤話語的重復實際上都包含了對兒童錯誤話語的修正。率先在研究中使用“重鑄”的是K.E.Nelson等人(Nelson et al.1973)。他們認為，“重鑄”是在中心意義不變的前提下，對兒童的言語進行語法、語義信息補充。“重鑄”具有以下3個功能:(1)補足語言中缺乏的信息，(2)對錯誤話語提供正確的語法形式，(3)對同一種意義提供不同的表達方式。在K.E.Nelson等人研究的基礎上，M.J.Farrar又補充了“重鑄”的“延續”和“轉換話題”兩種功能(Farrar 1990:607)。隨后，J.Bohannon等學者在研究中發現原有的“重鑄”定義有些狹窄，不利于分類，于是進一步擴充了“重鑄”概念(Bohannon et al.1996:551)。他們認為，只要保持意義不變，所有對兒童話語的擴充、縮減、重組或改變都可以視為“重鑄”。

從最初的“擴展”到“重復”，再到后來的“重鑄”這一發展過程可以看出，“重鑄”的概念和功能在不斷地得到揭示。顯然，這與“重鑄”的復雜性密切相關。總的說來，一語研究者將“重鑄”視為兒童語言發展的一個重要階段。他們認為，兒童在這個階段可以不通過顯性的教學而自然地學會語言(陳曉湘2008)。在概念上，他們主要是根據“重鑄”功能或特征對其加以界定。

隨著二語習得互動理論的發展和“重形式教學”(focus on form)理念的提出，“重鑄”逐漸成為二語習得研究的焦點。“重鑄”備受研究者關注的一個重要原因是它獨特的反饋特點。根據R.Lyster＆L.Ranta的調查，教師的反饋有55%以“重鑄”方式完成(Lyster＆Ranta 1997:53)。T.Pica等人的統計顯示，在與外國人的交流中，有三分之二以上的澄清和肯定借助“重鑄”實施(Pica et al.1989)。在研究中，學者們曾經多次對重鑄進行界定。下面是幾種有代表性的說法。

定義之一:“重鑄是教師在除去錯誤后對學生全部或部分話語的重新表述”(Lyster＆Ranta 1997:46)。

定義之二:“重鑄是教師采用隱性的方式對學生全部或部分話語的重新表述”(Lyster 1998:189)。

定義之三:“如果反應中包含非本族語者前面剛說過的錯誤話語中的內容(實詞)，且對話語以某種方式(如語音、句法、形態或詞匯)作出改變或糾正，這種反應可以視為重鑄。”(Bradi 2002:20)

定義之四:“重鑄是對學習者前面剛說過的話語中的一個或多個非目標語(詞匯、語法等)進行整體或部分重新表述，并且對話者在這個話語交流中關注的是意義而不是語言本身。”(Long 2007:77)

上述定義可以用3個“強調”予以概括:其一，強調“重鑄”的糾錯性，視為對學習者語言錯誤的糾正，即糾錯性反饋(corrective feedback)，而且錯誤還分部分與整體、一處和多處。特別是S.M.Bradi認為教師的重鑄只針對實詞。其二，強調“重鑄”必須發生在有意義的交流中，并且“在這個話語交流中，對話者注意的是意義，而不是語言本身”(Long 2007:77)。盡管 R.Lyster，L.Ranta和 S.M.Bradi在定義中沒有進行特別說明，但從他們的研究來看，應該屬于以交際為中心的語言教學。其三，強調“重鑄”是隱性負反饋。M.H.Long指出，“重鑄從定義上來說是一個隱性的對話步驟”(Ellis＆Sheen 2006:583)。顯然，他是把“重鑄”定位于隱性反饋。

2 “重鑄”定義中存在的問題

盡管經過多次的界說與補充，但是“重鑄”的現存定義依然存在一定缺陷。

第一，這些定義忽略了難以甄別“重鑄”的糾錯性的事實。不可否認，在大部分情況下，“重鑄”的糾錯性是顯而易見的。但也有研究者指出，“重鑄”的糾錯性有時不易識別(Ellis＆Sheen 2006:582)。例如:

①L:I think your height is proper.

T:Average?

L:You are average.在例①的對話中，由于教師采用的是意義協商方式，因而我們無法確定他是在澄清意義還是在糾錯。按照R.Lyster的分類(Lyster 1997)，例①是重鑄，而在 S.M.Braidi的分類(Braidi 2002)中則屬于信息澄清。究其原因，一些學者(如R.Lyster和R.Oliver)已經把澄清信息的反饋納入“重鑄”的范疇(Ellis 1999:11)。這不僅給“重鑄”的分類帶來困難，而且還使得數據收集和分析方面容易產生偏差，導致結論難以令人信服。有學者指出，課堂教學或研究報告中“重鑄”的頻率出現很大差異的原因與分類密切相關(Oliver 2000:126)。所以，把“重鑄”定位于糾錯性反饋是值得商榷的。

第二，這些定義把聚焦于語言形式的“重鑄”排除在外。“重鑄”關注的焦點往往與二語的教學環境有關。按照二語教學的特點，學習環境可分為兩類:以教學為取向的外語學習環境和以內容(意義)交流為中心的二語習得環境。在前一種環境中，雖然學習者的錯誤沒有影響到交際，教師仍然采用“重鑄”對錯誤進行糾正，以提高語言表達的準確度，如例②;而在后一種環境中，只有當學生的語言錯誤造成交際障礙時，教師才會使用“重鑄”，以便交際能順利進行，如例③。

② S:Yeah，he know Michael.

T:He knows Michael，does he?

③L1:What do you spend with your wife?

T:What?(澄清請求)

L1:What do you spend your extra time with your wife?

T:Ah，how do you spend?(重鑄)

L2:How do you spend?

在例②中，學習者使用動詞時沒有考慮人稱的變化，教師完全可以理解學生的意思，但他還是啟用“重鑄”對錯誤進行了更改。在例③中，整個對話過程，教師一直在試圖理解學習者話語的意義，他開始采用澄清信息的方式進行意義協商，只是在理解出現問題時才使用“重鑄”，因此它符合M.H.Long所說的“重鑄”發生在有意義的交流中。但也有研究顯示，即使是在交際活動中，重鑄的焦點也有可能集中在語言形式上(Loewen＆Philp 2006:543)。例如:

④1S:When I was soldier I used to wear the balaclava

2T:And why did you wear it S for protection from the cold or for another reason

3S:Just wind uh protection to wind and cold

4T:Protection from

5S:Uh from wind and cold

6T:Right(.)okay not for a disguise

例④為課堂討論，屬于意義交流活動，學生談論的是他當兵時的經歷。但是，教師一開始就把學生的注意力引向了形式(話步2－5)。當學生成功糾錯后，教師這才重新回到原先討論的話題上。由此看來，重鑄包括形式和意義，用來確認理解的重新表述的手段。

第三，這些定義忽略了重鑄的顯性特征。在二語習得研究中，重鑄一直被當成隱性負反饋的范例，原因在于它的糾錯是以暗示的方式完成的，不會破壞會話的連續性。試比較:

⑤L:He did not attention to it.

T:Oh no，you should say，he did not pay attention to it.

⑥T:What did you do then?

S:We waited until the clock beat twelve.

T:What?(澄清請求)

S:We waited until the clock beat twelve.

T:Until the clock struck twelve.(重鑄)

S:Yes，until the clock struck twelve.

例⑤為明確糾錯，教師注意到學習者話語中動詞pay的缺失，于是采用Oh no，you should say這樣的詞句來明示學習者的語言錯誤。而例⑥中，學習者使用了一個錯誤的動詞搭配the clock beat twelve，教師只是把錯誤的搭配更改為the clock struck twelve.由于教師的重述發生在學習者錯誤話語出現之后，因而增加了“重鑄”中的“正面證據”(positive evidence)(Long 1996:413)的突顯度(salience)，所以能夠引起學習者的注意。因此，這種注意可以激發“認知比較”，即學習者可以將自己偏離標準的語言產出與正確的語言輸入相比較(顧偉勤2010)。

“重鑄”的這種糾錯方式無疑有著天然的優勢。一方面，它不會中斷交流的過程，也就不會威脅到學習者的自信心，能激發學習者課堂參與的熱情和交流的興趣;另一方面，由于教師在“重鑄”時，能夠提供正確的形式，因而能夠引導學習者注意到他人的輸入與自己的輸出之間的不同之處，從而使學習者關注語言形式本身，這正是純粹的可理解性輸入無法做到的。但是，這種反饋也存在弱點，那就是，學習者不容易察覺教師的糾錯意圖。

正是由于重鑄的隱蔽性，教師在運用“重鑄”時往往會伴隨手勢、重讀和不同的語調等手段來增強其突顯性，提醒學習者注意。例如:

⑦T:Why did you pick her up at Seoul Station?

S:He quit.

T:SHE quit.

S:Ah，she quit her job two weeks ago.從書面轉注來看，例⑦中教師運用的“重鑄”屬于隱性反饋，沒有明確表示錯誤的信號，但學習者從重讀中覺察到教師的糾錯意圖，完成了語言的有效輸出。顯然，這里的“重鑄”帶有較強的顯性特征。許多研究也從不同角度表明“重鑄”可呈顯性(Loewen＆Philp 2006，Egi 2007，Nassaji 2007)。以Y.Sheen為代表的學者對“重鑄”的內隱性提出了質疑。他指出，“重鑄”的隱性和顯性實際上為一個連續體，其顯性或隱性的增加取決于它本身的特點和交際活動發生的互動語境(Sheen 2006:353，張珊珊2011:381)。“重鑄”既可以呈顯性，又可以呈隱性，已基本被研究者認可和接受。

綜上所述，“重鑄”定義問題給相關研究帶來一定的負面影響。一個最大的問題是研究者無法把握要點，對“重鑄”的糾錯性和隱性程度予以甄別，使得“重鑄”的定義在嚴密性和完整性方面顯得不足。

3 解決的對策

我們認為，最好的解決辦法是摒棄嚴格定義，采用寬泛定義。這樣方能在統一的理論框架中對“重鑄”進行分類，展開研究。

所謂摒棄嚴格定義，指的是在對“重鑄”界定時不涉及教師反饋時的意圖、關注焦點以及反饋方式的隱性程度等問題。首先，在二語教學中，“重鑄”能夠以多種形式呈現，其話語還擁有多重功能。大量的研究(如Nabei 2000，Kmi 2008)證實，教師在課堂上使用的大部分“重鑄”不是在糾錯，更多的是幫助學習者建立語言形式、意義、功能3者之間相對應的關聯，促進其語言體系的重構。通過刺激回憶(stimulated call)訪談，我們可以了解到教師使用重鑄的意圖以及關注的焦點，但刺激回憶畢竟有其局限性。如研究者所言，這種方法不能直接捕捉教師的在線處理過程，并且其效度和信度方面還有待改善，尤其是在大規模的研究中不僅耗時費力，而且存在一個標準的把握問題(韓亞文2010:67)。其次，鑒于衡量“重鑄”的隱性/顯性程度的標準仍然在探索中，為研究者普遍接受、認可的標準尚未形成，使得研究者無法保證樣本中的反饋完全符合隱性反饋的要求。所以，在定義中剔除“隱性”的表述是有其合理性的。

寬泛性定義指的是研究者在界定中只須要強調“重鑄”的內核，即是對學習者錯誤話語修正后的重新表述，意義保持不變。為了合理分類，我們有必要對“重鑄”提出判斷的標準。許多研究者就此進行過嘗試。本文十分贊同韓亞文提出的標準，即教師的“重鑄”應該滿足5個要求:(1)學習者話語中有錯誤;(2)反饋中提供正確的形式;(3)反饋與學習者的話語和意義直接相關;(4)反饋中沒有直接表明學生錯誤的詞句;(5)反饋尾隨在學習者話語之后(韓亞文2010)。

在實踐層面上，已有研究者開始采用寬泛定義(Sheen 2006，Oliver＆ Grote 2010)。Y.Sheen認為，在課堂交際活動中，“重鑄”包括教師整體或部分修正學生至少一處語言錯誤;其糾錯性既是內隱的，也可以是外顯的;既可以針對意義，也可以針對語言形式(Sheen 2006:365)。在此基礎上，Y.Sheen還根據話步對“重鑄”進行了分類:多話步重鑄(multi-move recast)和單話步重鑄(single-move recast)。Y.Sheen的定義和分類已經被一些研究者采納(如Oliver＆ Grote 2010:7－8，許珊珊 2007:26)。這在一定意義上支持了本文提出的采用寬泛定義的可能性以及可操作性。

4 結束語

如果以孫燕青發表的論文《重述:第二語言學習中的重要反饋方式》(孫燕青2005)作為研究的起點，國內的“重鑄”研究已經走過了6年的歷程。盡管學術史短暫，但研究成果頗豐。這一方面說明“重鑄”在二語習得和教學領域內的研究正在蓬勃展開，另一方面也反映了“重鑄”后續研究的發展前景。但是，我們也要看到，“重鑄”研究還存在一些問題，須要引起我們的高度重視。其中，最突出的問題是重鑄的操作性定義不統一。我們對“重鑄”定義的重新審視，其目的在于全面了解“重鑄”的本質特征，為后續的研究厘清道路。我們期待，“重鑄”定義問題的解決將有利于對其實證研究的開展和研究結果的系統比較和分析。

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