非英語專業學習者的學習倦怠特征分析*

高 歌

(浙江理工大學，杭州310000)

1 引言

英語學習是一項長期而艱苦的活動。在這一過程中，學習者可能表現出耗竭、冷漠和自我效能感降低等倦怠心理。但是，英語教師和研究者對這類消極情感的了解還處在感性認識階段，相關研究也處于起步階段。本研究嘗試通過調查某大學非英語專業學習者，具體描述該群體的英語學習倦怠特征，從而為英語教師認識此類消極情感，開發相關教學策略提供參考。

2 文獻綜述

2.1 學習動機和情感因素

當代外語學習動機研究者普遍認為在動機過程觀(Process Oriented Perspective)中學習者的外語學習動機狀態是呈現波動變化的。但是研究者更傾向于解釋在行動前階段(Pre-Actional Phase)外語學習者的選擇動機(Choice Motivation)對外語學習效果的影響。比如，大多數外語學習動機研究者更關注的是不同類型動機緣由(Motive)與外語學習者動機狀態和學習效果之間的因果關系。但是他們對于行動中階段(Actional Phase)外語學習者執行動機(Executive Motivation)的變化和相應的情感發展之間的關系探討不多。外語教師在課堂教學實踐中可以直接對學習者動機施加的影響一般都發生在行動中階段，執行動機是外語學習動機策略的主要工作對象，相應的消極情感是教學實踐中影響學習動機的重要因素。由于對此研究的缺失，外語教師在課堂實踐中很難正確判斷出學習者的動機消極變化，因此應對策略的選擇也會很艱難。比如D?rnyei(2009)曾經提出二語動機的自我系統理論(L2 Motivational Self System)。由于該理論來源于動機策略研究和動機過程觀，因此對于外語學習者的動機變化十分看重，為學習者動機變化的闡釋和分析提供了一定的理論依據。但是也有學者認為二語動機的自我系統理論還不夠成熟，還有沒能真正解決問題，因此很難全面有效地解釋行動中階段外語學習動機狀態的消極變化現象(許宏晨2009:164)。對相應的與頹喪相關的消極情感發展更是缺少解釋。

許多外語教師在課堂教學中會遇到一些學習者的情感問題，尤其是當這些學習者的外語學習者的外語學習動機出現消極變化時教師們往往會出現應對乏力的現象。事實上，研究者對學者在外語學習過程中的情感問題的關注早在上個世紀50年代就開始了。其中，比較有代表性的是Krashen.他認為，學習者的情感因素是二語習得過程中的重要構成，從此針對學習者情感因素的研究開始有了理論依據(Krashen 1985)。另外Stern和 Brown都認為學習者的情感訴求是二語習得過程中的重要層面(Stern 1983:310，Brown 1994:134)。Johnson和Ellis指出，和認知因素一樣，情感因素在外語學習過程中也發揮了重要作用(Johnson 2001:117，Ellis 2004:525)。但是這種影響并非是單向發展的，外語學習和學習者的情感因素之間是相互作用的關系。比如Ellis認為學習者個體差異(包括信念、情感狀態和一般因素)和語言學習結果間具有相互影響的關系(Ellis 1994:473)。Arnold和Brown發現了外語學習與情感因素間的關系應該存在雙向互動的可能(Arnold＆Brown 1999:3)。事實上不僅僅在國外，國內的英語課程標準也已將情感態度發展列為英語課程教學目標之一(中華人民共和國教育部2003)。由于這種雙向互動的存在，作為外語教師在教學實踐中不僅要關注和引導學習者情感因素對其外語學習結果的影響，同時也要正確疏導外語學習過程對學習者情感發展的影響。

2.2 學習倦怠

倦怠概念最早是被心理學研究者最早提出的，他用倦怠來描述個體在職業活動中情感的耗盡，動機的喪失和參與程度的降低(Freudenberger 1974)。倦怠是心理學研究個體消極情感的重要內容之一。心理學認為，倦怠指從業人員因壓力過大而出現的精力耗竭、待人冷漠和個人成就感降低等癥狀(王曉春 甘怡群2003)。Slivar指出，學習者在學習過程中同樣會出現倦怠現象(Slivar 2001)。學者對不同地區和人群的實證研究已經證實學習倦怠的存在(Balogun，Helgemoe，Pellegrini＆Hoeberlein 1996;Gold，Bachelor＆ Michael 1989)。

心理學上的倦怠綜合征(Burnout Syndrome)就是由于動機、動機狀態消極變化和相應消極情感間存在而誕生的，因此在心理學領域倦怠與個體的動機變化之間的密切關系是不言而喻的。個體的各種自我間所具有的矛盾與沖突也被認為是倦怠形成的原因。倦怠相關理論的引入對二語動機自我系統理論的進一步擴展和深入都有著極為重要的意義，為解釋和解決學習動機狀態消極變化和消極情感發展提供了新的發展空間。倦怠現象同個體消極情感有密切聯系，受到普遍認可的倦怠三維度定義(Maslach 1993:20)，實際上都屬于個體與頹喪相關的(Dejection-related)消極情感的范疇。倦怠與動機間的聯系主要體現在3個方面。首先，較強的動機狀態是倦怠狀態產生的必要前提條件。倦怠研究的核心假設之一就是產生倦怠癥狀的個體一定是那些此前具有工作熱情，全身心投入工作的從業人員 (Engelbrecht 2006:17)。其次，動機的消極變化是個體倦怠的重要癥狀 (Schaufeli＆Enzmann 1998:21-24)。最后，心理學中的自我理論可以解釋倦怠與動機。相關的心理學理論及其相關研究體現出的倦怠同動機、動機消極變化和與頹喪相關的消極情感之間的聯系使其可能為解釋外語學習動機狀態的消極變化現象提供幫助。

英語教學研究者主要從焦慮(MacIntyre 2002，Yan＆Horwitz 2008)、動機缺乏 (D?rnyei 2001，Noels 2001)和動機削弱(D?rnyei 2005，Trang＆Baldauf 2007)等方面探討學習者的消極情感，只有少數研究者開始注意英語學習者倦怠現象的存在。Ehrman發現倦怠現象伴隨有學習者內部動機的降低(Ehrman 1996:96)。英語學習可能是學習者焦慮和倦怠出現的原因(Leaver，Ehrman＆Shekhtman 2005:94)。教學風格與學習風格間的矛盾會導致學習者倦怠現象的出現(Felder＆Henriques 1995:28)。曾勇介紹互聯網輔助英語教學中學習者產生的倦怠現象與可能應對的策略(曾勇2007)。楊濤指出，英語學習倦怠是學習者由于英語學習活動的內容、過程或結果與學習者本人在這些方面的預期存在差異而產生的，是以耗竭、對英語學習的冷漠態度和在英語學習方面降低的自我效能感等與頹喪相關的消極情感為主要表征的心理綜合癥(楊濤2010:22)。

3 選題原由

外語學習動機策略是由D?rnyei歸納提出的(D?rnyei 1994)，對外語教師和學習者都具有重要的實用價值。但是由于相關研究還處于起步階段，不夠完善和成熟，外語教師在選擇使用動機策略的過程中會遇到許多困難，主要是動機策略的針對性選擇比較困難。中國浙江省某高校的兩位大學英語教師(一男一女)接受了本文作者的訪談，訪談內容如下:

(1)學生對待上大學英語課的態度如何?

(2)學生對老師的要求如何?

(3)學生對待自己的英語學習的要求如何?

現將他們的回答整理如下:

(1)自己班里的學生因為英語不是專業課，真正喜歡的人并不多，特別是全國大學生英語四級考試通過之后，對這門課程的興致就不高了。這與老師本身希望的“以學生為中心”教學宗旨很難相符，因為學生太缺乏積極性。

(2)有時會要求老師做些活躍課堂氣氛的活動，但是學生對活動的配合度和參與度都不高。還有些學生抱著對老師沒有任何要求的態度，是誰上課，怎么上都無所謂。

(3)學生中很多人對自身的英語學習也沒有任何要求，只要四級通過，一切都無所謂，反正以后也不靠大學英語吃飯。這的不知道應該怎樣去調動這些學生的積極性。

這次訪談主要描述了在外語學習課堂中學習者3個方面的狀態:(1)學習者對大學英語的學習態度;(2)學習者對大學英語課程(教師和學習活動)的態度;(3)學習者在大學英語課程中的努力(參與)程度。學習者的這些態度與努力程度屬于外語學習動機研究的范疇，如何有針對性地選擇外語學習動機策略，結合課堂教學實際情況，通過本項研究找到具體課堂教學措施，從而幫助這些大學英語教師解決所面臨的問題。

4 研究問題

學習者行動前階段選擇動機的種類與強度，即動機緣由與狀態有可能影響到其對行動中階段動機的維持，進而在英語學習倦怠的3個維度上有所表現。大學非專業英語學習者由于傾向于外部動機而對自己的英語學習成績更為敏感，使得其英語學習成績與其倦怠情況間呈現出更加密切的聯系。我們希望通過調查非英語專業學習者，具體描述該群體在英語學習倦怠3個維度上的表現，為英語教師設計、開發相應的應對措施提供參考。

5 研究方法

5.1 研究對象

研究對象為浙江省某大學的非英語專業學習者160名，調查回收有效問卷155份，具體情況為一年級79人、二年級76人。研究對象所學專業基本涵蓋該大學的19個不同文理科專業，因此，本研究不討論學習者因專業不同可能造成的英語學習倦怠差異。

5.2 研究工具

本研究的主要工具為改編自楊濤的英語學習倦怠量表(FLLBI)(楊濤2010:157)。由于原量表主要針對英語專業學生，工具中的個別表述無法適用非專業英語學習者的調查，因此通過綜合考慮專家意見、同行討論和調查對象訪談的結果，我們修改該工具的部分表述。修改后的量表依然由3個維度，共18個問題組成(耗竭5題，對英語學習活動的冷漠態度7題，降低的英語學習自我效能感6題)。學生根據自己實際情況在量表問題的選項“從不”、“極少(每年幾次或更少)”、“偶爾(每月1次或更少)”、“經常(每月幾次)”、“頻繁(每周1次)”和“非常頻繁(每天)”共6項中選擇最合適的1項。選項計分為6級分制，“從不”計1分，其他選項依次增加1分，直至“非常頻繁(每天)”為6分。經過對修改后量表的試測，其Cronbach’s Alpha系數為0.866，總體信度較理想。結構效度測試中，KMO值為0.838，Bartlett球形度檢驗達到顯著性水平，3個因子中的各項目負荷均在0.3以上，累計可以解釋總方差的54.699%，結構效度較理想。

為獲得學習者所在年級和英語水平的相關數據，要求研究對象在問卷中填寫其所在年級和2010-2011學年第1學期的公共英語期末測試成績。對該次測試試題的信效度檢驗表明，試題總體 Cronbach’s Alpha系數為0.803，信度較理想。效度測試中，各題項與總分間的相關系數超過0.30，達到一般英語教學測試和研究的要求。

5.3 數據收集與分析

為保證調查數據真實可靠，問卷由大學公共英語任課教師負責發放。學生填寫問卷前，任課教師向學生說明本研究的性質和目的，請學生自愿選擇參加與否。調查數據收集完成后，將數據錄入計算機，對數據進行檢查清理，共剔除無效問卷5份。然后使用社會科學統計軟件SPSS17.0統計分析155份有效數據。

6 結果與討論

6.1 英語學習倦怠三維度特征描述

根據表1的數據，研究對象在英語學習倦怠的耗竭和降低的效能感維度上均值較低，前者為2.7805，后者為2.7969，而冷漠維度的均值則達到3.5490，程度相對較高。這一數據情況同英語教師對非專業英語學習者的日常觀察結果基本一致。

表1中的其他統計量進一步描述研究對象英語學習倦怠三維度的相關數據情況，3個維度的數據都未成正態分布。偏度系數Skewness的相關數據表明，耗竭和降低的效能感維度都呈正偏態分布，其中耗竭維度的正偏程度明顯高于降低的效能感維度，說明非專業學生的耗竭維度數據分布更傾向于較低程度。與其相對的是研究對象冷漠維度的偏態系數為-.725，數據成負偏態，且數值較高，說明冷漠維度的數據分布更傾向于較高程度。峰度系數Kurtosis的相關數據表明耗竭和冷漠維度為正值，因此數據分布呈高狹峰，而降低的效能感維度則相反，呈低闊峰分布。全部3個維度的數據全距差異不大，在3.71—4.20之間，而各維度的極小值在1.00—1.20之間，極大值在4.83—5.40之間。對比楊濤有關英語專業學習者的相關數據(楊濤2010)發現，兩類學習者在英語學習倦怠3個維度上的均值和極值方面差異不大，但在偏度和峰度系數方面存在較為明顯的差異。專業學習者耗竭和冷漠維度的偏度系數都低于非專業學習者，而降低的效能感維度略高。在峰度系數上，專業學習者耗竭和冷漠維度都低于非專業學習者，而降低的效能感維度上差異更為明顯，專業學習者為正值，非專業學習者為負值。對比結果在一定程度上說明，專業與非專業學習者在英語學習倦怠的程度上基本一致，但在數據分布方面存在明顯差異。由于兩項研究的研究對象除所學專業外還存在地域、入學成績、學校性質等各種變量差異，因此這種數據分布上的差異還需要進一步驗證。

表1 英語學習倦怠三維度特征描述統計

結合上述均值、偏度、峰度和極值數據可以發現，非專業學習者的英語學習倦怠情況呈現如下特點:(1)在耗竭維度方面，盡管有個別研究對象得分較高，但研究對象總體程度相對較低，多數學習者的得分低于均值;(2)研究對象在冷漠維度方面程度較高，并且多數學習者的得分高于均值;(3)在降低的自我效能感方面，研究對象平均程度相對并不高，但是不同得分學習者的數量差異要小于其他兩組。

6.2 不同年級英語學習倦怠情況差異分析

在大學公共英語教學中，各年級的英語學習目標和學習內容存在一定區別，因此學習者的英語學習倦怠情況可能不同。由于所獲數據未呈正態分布，因此使用非參數檢驗方法(Kruskal Wallis檢驗)對不同年級研究對象的英語學習倦怠三維度數據進行差異檢驗，見表2。

參加調查的兩個年級(大學一年級和二年級)非英語專業學習者在3個維度上表現出不同差異狀況。研究對象耗竭維度的卡方值(Chi-Square)為0.000，顯著性水平為0.985，遠大于0.05，因此兩個年級的研究對象在這一維度數據上不存在明顯差異。研究對象冷漠維度的卡方值為3.800，顯著性水平0.051，略大于0.05，因此兩個年級在冷漠維度數據上存在一定差異，但差異不顯著。研究對象降低的自我效能感維度卡方值為18.076，顯著水平0.000，遠小于0.01，因此其在該維度數據上存在顯著差異。與楊濤對英語專業學習者的相關數據(楊濤2010)對比發現，兩類學習者在不同年級英語學習倦怠3個維度數據方面的差異情況明顯不同。各個年級的英語專業學習者在3個維度方面都表現出了顯著差異，而本研究調查的兩個年級非英語專業學習者則只在降低的自我效能感維度出現顯著差異。

表2 年級英語學習倦怠三維度數據秩次檢驗結果

6.3 英語學習成績與學習倦怠程度間相關性分析

學習者的英語學習成績是影響其情感態度的重要因素。表3顯示對非專業學習者英語學習成績與學習倦怠3個維度間相關關系分析的數據結果。由于本研究獲得的英語學習倦怠各維度數據未呈正態分布，因此選用非參數檢驗方法考察各組數據的Spearman秩相關系數。

表3 學生英語學習成績與英語學習倦怠三維度相關性分析

從表3中發現，非專業學習者的英語學習成績與其英語學習倦怠中冷漠和降低的效能感維度間的相關系數分別達到-0.330和 -0.386，顯著水平均為0.000，小于0.01，因此可以判定呈現較弱的顯著負相關關系。而學習成績與耗竭維度間的相關系數只有-0.037，且顯著性水平為0.645，遠高于0.05，因此兩者之間不存在相關關系。

7 主要發現與啟示

通過對非英語專業學習者的調查，首先發現該群體英語學習倦怠程度與專業英語學習者基本一致，但是在數據分布上存在較為明顯的差異。前者英語學習倦怠3個維度數據呈現出自身的特點。其次，不同年級的前者英語學習倦怠數據差異情況稍顯復雜，在耗竭和冷漠維度方面，兩個年級的數據沒有顯著差異，但是在降低的自我效能感方面發現存在顯著差異。對前者英語學習倦怠特征數據的分析結果與對后者的相關數據分析結果存在較為明顯的區別。再次，前者英語學習成績與冷漠和降低的自我效能感維度間呈現出較弱的顯著負相關關系，但成績與耗竭維度間則未發現顯著相關關系。最后，3項數據分析結果說明前者與后者在英語學習倦怠特征方面既存在相似之處，也存在明顯區別。上述數據結果基本支持本研究關于非英語專業學習者與英語專業學習者在學習倦怠特征方面可能存在區別的假設。

本研究的上述發現表明非專業學習者在英語學習倦怠方面的特殊性，有助于研究者更完整和深入地了解此類消極情感現象。由于英語學習動機的消極變化是英語學習倦怠的主要特征之一，因此英語教師可以考慮將倦怠應對措施(Leiter＆Maslach 2005)和英語學習動機策略(楊濤李力2010)結合起來，根據非專業學習者英語學習倦怠特征和大學公共英語課堂教學特點，設計開發相應的英語學習倦怠應對措施。

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