淺析探究性學習的誤區

莊艷

當前，廣大教師正在改變老一套“靜聽”式的教學模式，努力實施這種新的以人為本，注重培養學生求異思維和發散思維的教學方式。學生學習的過程成為發展個性、表現個性、培養個性的過程。這一現象說明課程改革的新思想已經融入教師的教育教學觀念之中，并且逐步內化為教師的實際行動。然而，在課堂教學實踐中，有些教師狹義的理解探究性學習的含義，過分追求探究性學習的模式，對探究性學習的定位存在一定的偏頗，教學實踐走入了單純追求形式的歧途，存在許多誤區，直接影響了教學效果，現簡單剖析如下：

一.忽視教師主導作用，走入片面追求自主探究的誤區

探究性學習認為，學生是在現實生活情境中，通過發現問題、調查研究、動手操作、表達與交流等探究性活動獲取知識、技能和態度的。在這里，掌握學生的現實經驗情況和基礎知識水平，創設相應水平的問題情境，在此基礎上讓學生自主探索十分重要。而在實施探究性學習的課堂教學中，一些教師卻恰恰忽視了這一點。一些教學內容，盡管教師給學生創設了一定的問題情境，也給學生提供了充足的時間，讓學生自主探索、表達交流，但學生卻很難發現規律性的東西，也就根本談不上自覺運用，甚至一些學生自主學習陷入困境，對新知識深層次的理解及拓展更是束手無策。在教學學生沒有知識經驗基礎的課程中，教師應發揮主導作用，不能不顧及學生實際為探究而探究，仍應以引導講解為主、自主探索為輔。教師適時地進行點撥、講解，學生充分探究、交流、討論與合作。這樣才能使學生對新知識真正的融會貫通。即使學生具備了一定的知識經驗，教師也應在學生充分自主探究、討論、交流與合作的前提下，對知識的形成過程進行梳理，對方法性、規律性的東西予以重點強調。例如，有位教師在教“列方程解分數應用題”時，從復習-—導課-—新知探究-—方法形成-—課后小結-—練習講解都是在學生的探究與教師的問答下完成的。這在一定程度上體現了新課程的教學理念，固然很好。但由于學生講解對重點、難點把握不住，只介紹自己列方程解分數應用題的方法，對怎樣找應用題的等量關系、什么情況下直接設未知數、什么情況下間接設未知數、利用哪個等量關系列方程、其他等量關系能否列方程、列出來又怎么解等問題都未涉及到，教師不做必要的梳理、總結、提高工作，顯然會影響教學效果。

二.忽視教學內容和全員參與，走入一味強調小組合作的誤區

探究性學習極力倡導學生在新知學習中積極合作、群體參與。這既可以培養學生的探索精神及參與、合作、競爭、交往的現代意識，有利于學生形成會學善學的良好習慣，進一步提高學習能力；又能使優等生才能得到施展，中等生得到鍛煉，后進生得到幫助。在這里正確把握能夠進行小組合作學習的教學內容，動員全員參與合作學習是關鍵所在。教學實踐中，一些教師片面理解合作學習的含義，不對具體教學內容進行分析，把小組合作搞成制造主體學習熱烈氣氛的工具，搞成公開教學調整自身教學狀態和講課進程的工具。致使學生不會進行合作學習，有的心不在焉，有的詞不達意，有的一言不發；有些小組各說各的、互不相干；有些小組在悄悄的嬉戲；有些小組一人做題，其他成員等待結果等等。這嚴重背離了小組合作學習的初衷，與新課程的理念格格不入，無疑是紙上談兵的小組合作，合作學習流于形式，失去了小組合作的意義。

為了使小組合作真正體現參與、合作、競爭、交往等現代意識，教師應給學生創設一定的問題情境，在問題情境中，小組每個成員應積極主動參與，樂于合作，使人人有事可干，有話可說，有意見可發表，有疑難共同解決，呈現出一個良好的合作氛圍。

三.忽視討論交流主題內容，走入單純追求氣氛的誤區

課堂教學疑難問題的解決，討論交流是較有效的途徑，一些問題經過師生的共同探討，學生的相互交流便可迎刃而解。在這里，合理引導，確定合適的討論主題直接影響討論交流的效果。實踐中一些公開教學中的討論，僅僅是為迎合聽課者的心理，烘托課堂氣氛而設計的一個教學程序，是一種只見森林不見樹木性的討論。這樣的討論，聽起來嘰嘰喳喳，看起來舌戰群儒，究起來空洞無物，只不過是做做樣子給人看，毫無價值。不但不能解決課堂教學中亟待解決的問題，反而會滋長一部分學生輕浮、狂躁、傲慢的情緒。

要使課堂討論交流有價值、有創新、有突破、有發現，教師務必精心設計問題，精心組織討論，讓學生在新知識的生長點處討論；在知識的重難點處討論；在探求結果不確定處討論；在新舊知識發生碰撞處討論。

綜上所述，為使探究性學習這一新的教學方式和學習方式真正發揚光大，作為一名教師必須做名副其實的組織者和引導者，讓學生靈活恰當的運用自主探究、小組合作、討論交流等探究性學習的方式。

（作者通聯：445400湖北省利川市團堡鎮小學）