社會考試與評價機制對大學英語教學過程的系統論影響

胡慕輝 王 進

(暨南大學 外國語學院，廣東 廣州 510632)

大學英語的教學質量一直是英語教學改革的核心課題，也是在外語教育界充滿爭議卻沒有達成共識的尷尬話題。根據教育部最新公布的《大學英語課程教學要求》，公共英語課程教學目的在于“培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要”。人數眾多、專業多元和身份多樣的現實狀況已經體現出大學英語教學的復雜性和特殊性，因此相關的教學活動就必須首先建構起從學習預期調查、認知心理分析、教學過程控制到自主學習反饋的一整套系統而又科學的教學質量保障體系，在教學過程之中通過語用能力的體驗教學模式不斷促進語言能力的正向遷移，同時有效拓展學生的元認知和元學習能力。然而，在針對教學過程各個因素進行深入擴展理論研究的同時，卻似乎仍然不能有效扭轉公共英語的教育低效問題。因此，我們有必要從高等教育終端的社會評價環節重新審視大學英語的教學活動，從教育市場化的社會導向來深度探討教學改革的有效途徑。本文從教育系統論的研究角度出發，有針對性地實證考察第三方考試以及社會評價機制對學習與教學主體的各種影響效用，宏觀把握社會評價機制對于教學過程的系統論影響和深入探索教學改革的可能途徑，在運用社會評價機制不斷提升大學英語教育質量水平的同時，也將有效促進各個高校建立起面向社會、突出自身的新型創新教學模式。

1.在專業與通識之間:大學英語的改革困境

從專業設置和課程性質來看，大學英語的改革困境似乎更多的存在于社會各界對于大學英語教學目標的不同理解或者說是不同層次的期望值。第一，教育行政部門規定的教學目的是“培養學生英語綜合應用能力”，“同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要”，而這樣宏觀和寬泛的指導性意見實際上并不總是有利于各級各類學校的教學實踐，反而是不斷增加了教學目的的模糊性和教學質量的各種不確定因素;第二，各個高校的大學英語教學部門根據教育行政部門制定的課程要求和自身高校的實際情況不斷細化大學教學的教學目標和教學質量的評估手段，甚至于有些高校簡單化的將“掌握多少單詞、能夠讀懂文章、簡單的場景對話”等考核形式作為教學目標，不但誤讀了教學行政部門的課程教學要求，而且也誤導學生將這種機械性和模擬性的語言練習直接等同于大學英語的教學目標;其次，學習主體對于大學英語的教學活動也持有多樣化的課程理解與學習期待。根據我們的問卷調查，幾乎占到80%以上的被調查學生認為把提高英語語言水平與加強英語交流能力作為學習目標，但是與此同時他們對提高語言能力的學習目的卻不太清楚，甚至有部分學生就直接將通過大學英語四、六級、托福、雅思作為自身學習的目標和動力;最后，作為教育終端市場環節或者說是用人單位，它們對于大學英語的教學期望更是多樣和多元化的、甚至是有些強人所難的。它們的外語需求主要集中在各種專業性的術語翻譯或語言交流，自然就對大學英語的教學活動提出了諸如機械、電子、貿易和法律等等專業性的非難要求。從教學活動的整個社會環節不難看出，如何同時滿足來自社會各界的不同教學期待甚至是教育義務，而同時又必須保持自身的課程特點與教學性質，或者說如何在專業與通識之間實現某種知識滲透和學科對話，首先應該是大學英語教學單位所要重視和解決的現實問題。

實際上，作為諸多教育環節當中的一部分，大學英語教學單位根本無力承擔起整個教育體制的改革問題，也無法改善或者回避來自用人單位等社會各界對教學效用和教育質量的各種非難意見。大學英語單位就是處于這樣一個教育體制的尷尬位置:教育市場對其頗多非議，教育行政部門也無力挽救，學生群體怨聲載道，其他學科專業對其不屑一顧且冷眼相待。期望大學英語教學單位能夠力挽狂瀾改變整個教育評價體制，似乎不太現實、也根本不太可能;期待它承擔整個教育環節的低效問題，似乎也是不太公平、也根本無濟于事。然而，面對著這種復雜而棘手的體制問題，大學英語教學活動也并不是就可以渾渾噩噩的無所作為，它首先需要轉換的是專業英語的傳統教學思維。因此，完全接受英語專業教育、具有英語專業學位的大學英語教師們首先就必須調整自身的教學理念和教育視角，在專業教學與通識教育這兩種模式之間重新確定自身的課程性質與教學目標。需要重視的是，沒有必要以英語專業的教學目標和教學模式來規范大學英語教學活動，這也并不意味著大學英語的教學活動就完全可以放任教師自由、毫無專業標準，它只是將教學重點集中到作為學習主體的學生群體，以提高他們對英語語言的認知興趣和學習能力為目標，從而以他們畢業以后的學習能力和工作表現全面帶動整個教育環節的重新調整。因此，相關的大學教學活動就必須以學生為中心，首先建構起從學習預期調查、認知心理分析、教學過程控制到自主學習反饋的一整套系統而又科學的教學質量保障體系，在教學過程之中有效拓展學生的元認知和元學習能力。

從認知科學的理論視角來看，大學英語的教學活動也必須事先考慮到社會環境對知識生產與教育產業的各種價值和質量預期，從而在對知識轉型期間的認知心理展開有效和合理分析的同時，適當調整自身教學目標和過程模式。因此，社會風尚變遷引導著知識轉型導向和教育改革方向，然而這三者卻無法根本改變教育活動作為創造知識和塑造人格的根本目的，大學英語教學活動也自然不能回避認知科學視角下的教育原則，所不同的是它必須意識到教學活動的整個社會環節，也就必須在充分重視學習主體積極能動性的同時重新思考自身教學改革的社會導向。正如石中英在《知識轉型與教育改革》指出的:“認識和理解個體的緘默知識不僅包括認識和理解他們與某些特定的認識和實踐人物相關的具體緘默知識，而且包括認識與理解他們與某些特定認識和實踐任務的完成相關的緘默的認識模式。”［1］因此，大學英語課程的教學改革并不是要以專業英語來簡單地置換掉公共英語的教材內容，它的根本目的也不是要將公共英語教育完全消解到文化常識的通識教育框架，相反，它期望通過專業英語的教學材料，結合通識教育的思維方式，以知識體驗或專業實踐的認識模式，在提高學生主體專業敏感度的同時全面提升他們的整體學習能力以及思維和認知模式。美國教育心理學家羅杰斯認為，作為教育目標的“整體的人的學習”，包括“在認知上，在情感和需要上的一種統一性質的學習，帶有關于這種統一的學習各個不同方面的一種明確的意識”。［2］對于各種社會評價困境之中的大學英語教學改革來說，必須意識到:知識轉型與教育改革的社會浪潮雖然對自身定位正在產生前所未有的思想沖擊，甚至將危及自身的課程性質和生存地位，它并不能改變教育活動對于知識創新與人格塑造的根本目的，需要改革調整的并不是簡單順應形勢的弱化或淡化大學英語的課程地位，而是應該在整個社會教育環節中有效調整它的課程模式和思維方式。

2.在學校與社會之間:評價機制的影響效用

既然大學英語的教改目標是在以教育社會學的系統論視角來重新定位和探索高效的教育模式和教學機制，那么它所面對的主要遺留問題就是在學校和社會的不同評價機制之間的現實差異和潛在矛盾。我們當前的教育導向基本上是市場化的功利性活動，從教育行政部門的指導意見、到教育市場的專業細化、再到相關教育單位對教育產業化導向的趨之若鶩，整個教育系統從根本上是以學科化的專業劃分來極力迎合社會轉型的市場需求。在這種超級理性和功利的教學理念之中，社會評價機制對于教育部門的教學活動來說已經成了壓倒性的先決條件，而學校體制內部的評價體系實際上已經部分讓位于畢業以后擇業和升職加薪的現實理性。在這種社會轉型期的思潮沖擊之下，學分學位制度的各項規定政策雖然仍然存在，但是似乎已經淡化出學生群體的學習理想之外。對于大學英語的課程評價來說，他們在心理上和情感上更多的已經接受了第三方考試和教育市場的各種社會評價機制。根據我們的問卷調查，大約超過七成的受訪學生認為在校期間的學歷教育固然重要，但是教學方式和評價方式卻明顯有失公正和效率，他們指出授課教師每次在課堂上面對著幾十甚至上百的學生不可能做到因材施教且面面俱到，同時面對人數眾多的學生群體，平時和考試成績三七或者四六開的簡單評價成績也根本無法達至客觀公正。因此，超過8成的受訪學生認為大學英語的課程成績只能是為了應付學位制度的硬性要求，甚至也有學生發現部分老師在授課期間也時常鼓勵他們參加全國性的四六級考試以及社會性的“托業”和公共英語等級考試。與社會性質的托福和雅思考試相比，他們更情愿在條件允許的情況之下選擇后者，一方面是因為相信后者作為國外考試的相對權威性和普遍適用性，而更多的是由于后者在教育市場和社會環節的良好公信力和普遍認可度。

應該說，在學校與社會的兩種評價機制之間，學生群體的信任態度基本上是過度失衡的。其中原因，既是源自社會各界在轉型期間的教育失衡和思維局限，同時也與教學單位總體教育理想的模糊定位和具體教學目標相對短視等等問題不無干系。這樣的失衡和短視問題相對集中的反映為大學英語教學的專業思維和市場理性的功利思維。社會各界對大學英語寄托了過多和過高的社會期望和功利價值，而相關教學部門面對社會各界的殷殷期盼在無形之中也不得不承擔起自己無法企及的社會理性和附加義務，其結果也就不得不事倍功半的飽受這種功利教育的頗多非議。或許誠如我國教育專家魯潔女士指出，“在人文學科的學習中，附以理性教育的還有非理性教育。它不僅使學生獲得知識，得到理性的發展，而且它的獨特性還在它是一個人全生命投入的過程……在通識教育中注意把人文學科教學放在一個重要位置，超越唯理性教育的局限。”［3］從本質上來講，大學英語類課程應該是屬于增強人文修養和提升交際能力的通識類語言課程，然而在市場經濟的思潮沖擊之下已經承擔上過多的專業化和技能性的理性要求，在某種程度上已經成為某些專業分工的學科附庸和課程犧牲品，完全失去了大學英語本身的專業定位和課程特征。因此，在市場經濟越加功利和現實的社會轉型期間，如何適當調整大學英語教學活動的市場向度和社會導向，在學校與社會這兩種教育語境之間實現有效銜接，也就有必要在大學英語教學活動之中適當引進諸如BEC，TOEIC等等各種社會評價機制，在適當調整之后以社會評價機制的影響效用來有效激發學生主體的學習動力、提高學習成果的社會認可度，從而積極引導學習興趣的社會導向。然而，這也不是就要鼓勵大學英語就成為面向社會的應試教育，它的課程性質還是屬于語言文化的通識教育，但是各種社會評價機制的適當引入能夠有效保障它的教學效用和整體提升它的社會價值。

對于社會評價機制對于學生群體可能導致的某種新一輪的應試行為，我們可以適當采用霍華德.加德納在《多元智能》提出的“情境化評估”模式來科學合理的評價學生主體的語言能力。正如加德納指出“智力是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力”，“學習都是在相關的情境中進行的，因此評估也應該是在類似的情境中進行才有意義”。［4］與傳統評價方式側重語言表達和語言能力不同，加德納實際上已經提出了語言智力和語言智商的評價概念，它側重于學生個體在各種語言情境之中針對語言問題而展開的創造性的自主學習成果。這種語言智力的評價方式是我們現在實行的體驗英語教學法是并行不悖的，它們都是側重對專業知識的體驗式認知和對學習成果的社會式評價:即在課堂教學活動之中，體驗英語教學法提倡的典型社會情境之中的語言素質和交際能力，考察的則是學生主體的自主擴展能力和元語言認知水平。這種面對社會交際情境和知識體驗過程的大學英語教學活動，給授課教師們提出了更加社會化和人性化的教學規范。正如卡仁.約翰遜強調，教師們需要定義課堂交際能力，就必須“有效地理解和控制課堂交流、調節課堂事件的各種社會的互動規范，以及存在于課堂之中的各種社會文化語境”，而與此同時也必須清醒的意識到“拓展學生的課堂交際能力可能也需要教師區分出第二語言學生最終期望參與的各種教育的、職業的、或者交際語境。這就需要教師意識到他們學生的學術的和/或工作的需求，以及他們個人的和/或職業目標定位”。［5］因此，從認知科學以及認知語言學角度來看，教師群體在大學英語教學活動中積極引入社會評價機制的積極作用主要體現在:應該提高學生群體的元學習意識和社會責任感，幫助他們理解大學英語學習過程對學習者本人及社會的多樣價值，引導他們樹立自我學習目標和自主學習形式;幫助他們提高主體學習意識和自我控制能力，讓他們改善自主學習習慣和自我激勵措施;全面促進學生綜合素質發展，在課堂教學過程之中重視解決問題的元學習能力，同時“在培養團隊協作能力的同時加強個性特征的培養”［6］。

3.在體制與市場之間:教學改革的多元導向

從教育系統論的研究角度來看，大學英語教學活動的現實困境或許更多的是來源于社會各界以及教育界自身對大學英語課程定位的模糊認識以及過度期望，其中原因既是來自專業學科與通識教育之間的潛在矛盾，也是源自在學校體系與社會標準之間的影響效用問題。隨著當下社會轉型的日趨深入，教育市場和教育體制對于英語教育的各種功利性期待已經遠遠超出大學英語課程本身所能承受的原有限度，而與此同時大學英語教學單位面對社會各界的過度期望卻只能不斷徘徊在英語專業技能與通識教育思維之間。隨著社會專業化水平的不斷提高和高校內部學科設置的日趨完善，大學英語的課程地位受到來自教育體制、教育市場和學生群體的不斷質疑甚至取消意見，可以說大學英語教學活動在體制和市場之間似乎已經再也難以為繼。然而，近年來的大學英語教學改革已經意識到自身教學觀念轉變的重要性和緊迫性，各個高校紛紛已經出臺或者正在醞釀推出基于非英語本科生英語教學的一系列改革措施，其中最大的亮點乃是通識教育思想的改革導向，預計大學英語的教學計劃將會重新劃分為基礎語言培訓和文化通識教育兩個階段和層次，而其中又以通識教育階段為核心的高級層次。這樣的教學改革導向不但重新將大學英語推回到語言類素質教育軌道，有利于大學英語教學單位根據相應的社會評價機制，有目的、有重點、有層次和有步驟的建立自身的教學活動組織和質量保證體系，而且也刷新了社會各界對它的傳統認知和專業期待，同時也有助于通過社會評價機制來有力提升大學英語課程的學科地位以及教學效果的社會信度。

然而，我們也必須清晰地認識到，在國內高校通識教育體制自身尚未成熟之際，大學英語課程轉向通識軌道也是同時充滿著學科發展的時代機遇以及體制欠缺的現實挑戰:一方面，它需要充分認識到現行通識教育體制實際存在的各種現實問題，而另一方面，它也必須清楚地看到語言類通識課程的各種特征優勢。從教育社會學角度來看，誠如張壽松指出，“制約著內地大學通識教育發展的關鍵因素有三個:一是生產力發展水平;二是現有的高校管理體制以及課程體系;三是大學校長的辦學宗旨和辦學理念”。然而，從教育的人本觀念來看，通識課程的核心精神乃是人才培養的價值取向，其次才是知識與能力的培養，因此當代通識教育應當努力處理好三個方面的現實問題:一是優化傳統政治意識形態的教育，改進并提高教育教學質量;二是加強普遍的公民道德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀與價值觀;三是加強情意領域的個性教育，塑造學生的完美人性。［7］由此可見，面向未來的通識教育必須充分重視教育市場和社會風尚的各種導向，同時也必須關注教育主體和學習主體之間的各種情感交流和人格教育。既然諸如政治、歷史和社會文化類的通識課程已經關注到教學體制和教育市場的各種導向作用，那么作為語言類通識課程的大學英語就應該走出語言符號和應試教育的傳統套路，適當引入來自教育市場的更加科學和合理的外部評價機制，建構更加面向社會情境、面向學生未來的各種教學模式，有效促進自身向通識教育的逐漸轉向和不斷提升。從教育系統論角度來看，引入來自第三方的社會評價機制，不但有利于從源頭宏觀把握教學活動的主導方向，而且也有助于具體教學活動中加強過程監督和質量保障。正如有關學者指出，“這種有關人的系統的控制論系統觀強調認知主體不是站在世界之外靜止的旁觀者，而是置身于自己所觀察的行為過程之中的積極主動的觀察者和反省型的參與者。”［8］因此，各種社會評價機制的現實導向雖然在某種意義上說是功利性甚至工具性的教育觀念，但是在整個教育過程來看卻明顯有利于教師和學生群體在相互協作的教學情景之中積極主動開展各種形式的個性化教學和自主性學習。

事實上，大學英語轉向通識教育范疇不但可以擴充通識教育的外延體系，而且也有助于自身教學活動的重新定位和不斷創新。然而，在我們現行的課程體制之中，大學英語連同其它通識課程都是長線的素質課程，并不具有其它專業課程那種短、平、快的發展潛力，它力求改善的是受教育主體的綜合素質和人格情感，因此本質上是與各種工具性的評價機制相對立的非功利教育。然而，在當今現行的教育體制之中，這些通識類課程的教學活動也不是無所作為。就以大學英語教學改革來說，在基礎階段側重語言知識與交際能力的素質培養，在通識階段則完全引入專業視角與社會技能的體驗認識，在素質培養階段它必須是非功利性的全人教育，而在通識教育階段它又必須是面向社會的自我學習。可以說，各種社會評價機制在本質上也是要求大學英語積極轉向通識教育模式，它不但以英語教學帶動通識性質的素質教育，而且同時也以教育市場促進學科體系的不斷優化。然而，完全依賴大學英語教學改革也是不太現實的，其它學科的專業和課程設置也必須同時局時俱進的實現優化和組合，而在此之中教師群體的作用則不可忽視。正如卡費爾德指出，“教師能夠做的最重要的事情就是幫助學生群體在情感和智力上創造出互相幫助和關愛的氛圍”，［9］而作為通識類課程的大學英語就是要以語言教學帶動認識教育，不但要培養語言文化的通識素質，同時也要塑造出卡斯普所言的“理想而成功的學習者”，即“一個對自己的學習能力、所進行的認知任務的性質以及能夠達到認知目標的合理策略具有良好的元認知知識的學習者”。［10］無論是以教育系統論的研究視角來重新思考大學英語的教改問題，還是以第三方的社會評價機制來不斷充實和優化大學英語的教學效用，其目標都在于培養學生群體以自主學習能力、自我激勵措施的元認知習慣和策略，在不斷提升大學英語教育質量水平的同時，有效促進各個高校建立面向社會、突出自身的新型創新教學模式。

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［10］Kasper，L.F.Assessing The Metacognitive Growth of ESL Student Writers［J］.TESL －EJ(EJ－09)，1997:21.