善研樂教身作則 大師風范垂后人——葉斯柏森對外語教學的理論和實踐探索

張高遠 王克非

(1．南京財經大學 外國語學院，江蘇 南京 210046;2．北京外國語大學 中國外語教育研究中心，北京 100089)

1．引言

丹麥學者奧托·葉斯柏森是世界級語言學大師，又是外語教學改革的積極倡導者和領軍人物。葉斯柏森對外語(包括“二語”)習得領域始終懷著濃厚興趣，對外語教學理論進行深入思考和探索，對自己創立的外語教學理論原則身體力行。外語教學是葉氏生前研究最深入、成果最豐碩、最具前瞻性的一大領域(McCawley，1991:119)。作為19世紀80至90年代歐洲外語教學改革運動一位重要領軍人物，葉氏外語教學理論贏得大西洋彼岸美國同行的矚目。當時美國外語教改相比歐洲教改運動大體滯后半個世紀(Bloomfield，1914:306)。葉氏當時在語言學諸多研究領域業已堪稱碩果累累，在外語習得研究領域也已享有崇高聲譽，而他卻認為自身英語水平遠未達到期望目標(Christophersen，1994:24)。這究竟應如何理解?本文探討葉氏在外語教學領域的理論與實踐貢獻，并結合葉氏關于雙語能力的觀點試述淺見。

2．積極借鑒先哲時賢的外語教學理論

葉斯柏森的外語教學思想不是空穴來風，而是積極借鑒先哲時賢的外語教學思想和原則，以及自身創造性理論和實踐探索之結果。追源溯本，我們可以看出捷克教育家夸美紐斯(J．A．Comenius，1592～1670)、愛爾蘭外語教育家哈密爾頓(J．Hamilton，1769～1829)、丹麥杰出教育家和英語名師馬里博(C．Mariboe，1800～1860)以及丹麥語文學家皮特森(N．M．Petersen，1791～1862)等前賢均在葉氏教學思想中留下痕跡。他們均強調外語教學過程中實踐的重要性，倡導依托現實生活傳授鮮活的語言，重視引導學生觀察總結語言規則，提倡直觀教學，反對機械灌輸、死記硬背。雖然他們理論表述各有側重點，但都一致贊同實踐性是語言學習的首要原則。

自童年起，葉斯柏森對語言學習始終保持旺盛的興趣。成年后，他更關注語言的實際習得過程，隨時留意學界觀點。19世紀末，歐洲外語教學改革方興未艾。1882年，德國學者威廉·費葉脫在《語文課程必須扭轉》一書(Vi3tor1882/1905)中呼吁外語界著手教學改革。他認為外語教學應以口語為主，語音教學必須以語音學理論知識為指導，語法不應死記硬背，而應從自然連貫的課文實例中加以歸納總結。學生學了母語，若又能以所學外語進行思維與表情達意，則外語教學無疑取得了長足進步。母語譯成外語乃是一種藝術，不應定為課堂教學的目標(Vi3tor1882/1905:33)。

德國外語學界另一新秀菲利克斯·弗蘭克曾于日內瓦留學法語，而這一學業背景構成其外語教學的主要經驗。其外語教學思想與費葉脫大致相同，主要體現于《實用語言學習》(Franke，1884/1927)一書，但他更強調心理因素在外語學習過程中的作用。他認為外語教學目標應當是使目標語化為學習者無意識的思維媒介，主張外語學習者應當留意并借鑒幼兒學說母語的過程。換言之，學生首先應當只學口語，教學過程應盡量使用目標語，盡量采用圖畫等直觀教具教授外語詞匯，使詞語與詞義實現直接相聯系，避免母語中介。弗蘭克強調“移情”①當時尚無“移情”一詞。弗蘭克采用德語Eindringen一詞，相當于英語“penetration”(滲透)。在外語教學中的作用，認為若方法得當，外語學習就是對異族思維方式以及異族精神的一種潛移默化(Franke，1984/1927:8)。弗蘭克的心理學路向即當今所謂“文化適應模式”(acculturation model)，頗能吸引學生的本能和直覺，但未必奏效于學生的智能。那個時代除了圖畫，別無特別奏效的教具，因而外語教學成功的決定性因素在于教師(即便教學媒體高度發達的今天，教師依然是教學成敗的重要因素)。弗蘭克深信合格的外語教師最好來自學生本民族，同時必須具備語音學的良好素養，而且能把外語操練過程中獲得的樂趣移情于學生，而不管這一語言多么有別于師生的母語，也不管該語言的本族人具有何其相異之思維方式。這就是外語習得應遵循的路向——葉斯柏森和弗蘭克一樣，對此深信不疑。葉氏認定，學習者只要主觀上具備充分毅力和干勁，采取上述路向終將達到一定程度的雙語技能。葉氏發現弗蘭克觀點與自己探索的思想理念甚為契合，經作者允準，便將《實用語言學習》譯成丹麥語。

上述兩位德國學者中，葉斯柏森認定弗蘭克觀點與自身直覺和經驗尤為吻合，但他也從北歐外語教學界同仁中獲得啟示和支持(Christophersen，1994:26)。他研讀了挪威學者約翰·斯多姆《英語語文學》(Storm，1879)，并將其論著中“語言應當按其真實面貌加以學習”一語奉為箴言。他進而研讀亨利·斯威特的語音學論著(Sweet，1877)，又在挪威學者奧古斯特·維斯頓引見之下認識了這位他終生景仰的英國名師(Jespersen，1995:62)。

斯多姆任教于挪威奧斯陸大學②當時名稱是“克里斯蒂阿尼亞大學”(Kristiania University)。，在教學實踐中十分重視以口語為主的“活語言”(living language)。葉氏贊同這一理念，認為目標語不應以翻譯為媒介依附于母語，強調外語教學應培養學生直接理解目標語的能力，并將它確定為教學目標(Christophersen，1994:28)。葉斯柏森和薩勞(Jespersen＆Sarauw，1895)合編了針對丹麥小學高年級學生的英語啟蒙教材，其中不乏適宜幼兒的英語童謠及類似韻文，深受歡迎。

斯多姆、維斯頓、葉斯柏森等人在外語教改上志同道合，積極參與19世紀80年代斯堪的納維亞維亞地區有關外語教改的辯論。1886年，經維斯頓、葉斯柏森等熱心人士的倡議，在瑞典首都斯德哥爾摩成立了以推動外語教學改革為宗旨的斯堪的納維亞地區國際性協會，以拉丁文命名為“Quousque Tandem”③意為“究竟到何時呢”，原為費葉脫1882年出版的一部外語教學論著的筆名。(Palmgren，1887;Jespersen，1995:56)。

葉氏正是借鑒先哲時賢的理論思想，獲得上述國際同仁有關論著的直接啟示，并在志同道合者的鼓舞和支持之下，發動了丹麥國內一場規模浩大、影響深遠的外語教學改革運動。

3．葉斯柏森外語教學主張與實踐

19世紀后期丹麥英語教壇依然盛行傳授脫離實際的語法，形式主義作用下的機械識記依然是主要學習方式，教學上重書面閱讀而輕口頭表達，課堂活動則以翻譯操練為主。葉斯柏森在歷次的教學問題辯論時均強烈反對上述做法，旗幟鮮明提出一系列原則和方法，加以系統化和深化，形成論著。其理論原則主要如下:1)教學的基礎應當是口語而不是書面語;2)教學伊始即應采用連貫而有意義之語篇，而不應采用脫離生活之孤立語句;3)倡導直接法，主張盡量限制翻譯法;4)提倡引導學生結合語篇進行細致觀察，力求自行“發現”語法規則，反對機械灌輸、死記硬背(Jespersen，1904;Sōrensen，1989:35－7)。

葉斯柏森的外語教學理論與實踐主要體現于《論外語教學》(Jespersen，1901/1904)，該書英文版自1904年問世至1947年的40多年期間，就已刊印9次，在外語教學研究領域被視為經典而廣為引用。重讀該著，我們可以大體領略現代外語教學理論及實踐的來龍去脈。

3．1 突破語音，聽說領先

19世紀80年代語音學尚處于起步階段，葉斯柏森即已認定這一學科對語言研習極具重要意義，因此在語音學研究和外語教學改革這兩大獨立卻又互相聯系的熱潮中脫穎而出。他根據語音學理論知識為外語教改而奮斗，不愧為丹麥外語教壇先鋒和教改領軍人物。他將德國青年學者菲利克斯·弗蘭克所著《語言心理學和生理學視角下的實用語言學習》編譯成丹麥文，出版了《菲利克斯·弗蘭克:外語實用學習方法》(Jespersen，1884)一書。次年又出版了他學術生涯中的第一本語法論著《簡明英語口筆語語法》(Jespersen，1885)。以此兩部著作為理論武器，這位教壇青春勇士、教革先驅提倡采取語音優先的教學法，強調培養口語技能與學習書面語同樣重要。葉氏的教改主張起初在丹麥中小學教師隊伍中并未產生特殊反響，但亞奇伯德·亨利·薩伊斯(為破譯楔形文字碑刻做出杰出貢獻的英國印歐語比較語言學家)、威廉·費葉脫(德國語音學家)、亨利·斯威特(英國語法學家和語音學家)等學者對葉氏語法處女作均給予積極評價。葉氏倡導的口語優先原則最終在丹麥外語教壇成為共識。

針對詞匯和語法結構項目的教學，他專門設計了一套六個環節的講解程序(Jespersen1904:118):1)編寫短文，體現擬操練的詞匯和語法項目;2)針對短文內容進行提問，盡量采用短文中的詞語;3)開初運用這種練習時，教師應就同一問題提問多位學生;4)圍繞短文設計問題宜多不宜少;5)根據教學進展，教師可以問及學生的課外活動而不局限于課文，但問答仍應圍繞教學目標詞匯和語法結構;6)放手讓學生相互提問同類問題。

這套方法強調聽說為主、口語優先(oral-aural method)，以確保學生只接受口頭和聽覺方面的刺激。它是“直接法”(也叫“自然法”)早期具體實施情況。時至今日，這套方法依然不失時代感。

3．2 動態聯系，講求效率

葉氏深信外語學習必須依托意義連貫的材料，而僅靠背誦詞匯表上的孤立單詞則難以表情達意。他強調不應采用無關聯的語句，因為無關聯語句疊在一起缺乏邏輯聯系，好比將一張報紙各個欄目相同位置中的字句堆積在一起缺乏聯系一樣(Jespersen，1904:11);但如“There are twelve months in a year”此類其義自見的語句另當別論。他(Jespersen，1904:65)認為圖畫與詞匯之間存在有機聯系，教師可在黑板列出若干物品名稱，讓每位學生畫出這些具體物品，然后面向全班表述圖畫內容。

在對待語法結構問題上，葉斯柏森(Jespersen，1904:65)指出:“只有首先熟悉一門語言本身，才能真正開始學它的語法?！睂W生孤立操練某個句型，猶如鸚鵡學舌，自然無法結合語境靈活運用。孤立操練動詞各種變化形式未必奏效，而結合完整句子加以操練，既增強趣味性，又提高學習效率。以“I gave Bill a dollar”一句為例，教師可讓學生對“a dollar”、“I”、“gave”等不同詞項分別進行替換。然而，葉氏并不一味標新立異而排斥傳統教學方法。例如，教師針對具體語法項目、結合閱讀材料進行講解評析，他肯定這一方法仍然行之有效。他在教學法上重視推陳出新，其理論與實踐很大程度上代表了19世紀外語教學最新理念和趨勢。

葉氏認為學生遲早應該用所學外語進行自由寫作，但在實踐中學生暴露出詞匯量有限、措辭含糊這一不足，而勉強應付了事又往往掩飾了表達上的困難。針對上述問題，葉氏建議教師布置一些比較淺顯具體的題目，例如，可讓學生寫課堂上討論過的話題，或重述小說中某個情節、某一歷史事件。這樣就比較容易發現學生在語法結構上存在的問題。

3．3 形式多樣，擇善而從

葉氏(Jespersen，1904:172)指出，講解外語教學材料有“純口頭講解”、“純筆頭拼寫”、“拼寫與語音標注相結合”、“純語音標注”等手段，這些方式各具千秋。

(1)純口頭講解。入門階段，學生暫時撇開書面文字，這可避免混淆書寫符號。這種方法很像兒童母語習得過程。在學生數極為有限、學生尚處幼年或教學時間充裕等情況下，運用這一方式可望收到理想效果。其缺陷在于投入大量時間而顯得費時。為此，課堂純口頭練習只適宜作為一種短期預備性操練，為某種書面練習打下鋪墊。

(2)純筆頭拼寫。拼寫和發音之間往往存在較大差異，而只顧拼寫、忽視音形之間聯系這種做法容易導致錯誤;若動輒糾正錯誤，則挫傷學生積極性，這對初學者而言尤為如此。

(3)拼寫與語音標注相結合。學生開初接受傳統拼寫方式，同時也接觸詞匯表或課文所附標音知識。這種做法缺陷在于辨別力比較欠缺的學生往往混淆實際詞形與音標兩類不同符號，其結果很可能是拼寫和發音兩者均不理想。

(4)純語音標注?？梢宰寣W生在相當一段時間內只接觸語音標注形式，使學生首先熟悉目標語的結構特征及語音體系。初始階段憑借純音標標注材料授課，相比要求學生既掌握音標又掌握詞語實際拼寫，更容易使學生學好課文，提高教學效果。純音標教學法究竟應持續多久，視學生實際年齡、心理成熟程度、外語授課總時數等因素而定。葉氏建議初始階段應盡量延長音標標注教學方式。例如，在每周兩學時、長達兩學年的英語課程中，其在第一學年全部采取純音標標注教學方式。

葉斯柏森在外語教學理論上分別吸取夸美紐斯等先哲以及斯威特、費葉脫、弗蘭克、斯多姆等名家時賢的合理觀點，主張低年級采用音標教學，優先重視口語訓練，以歸納法講解語法，同時強調外語教學過程應限制母語，盡量少用翻譯形式。他認為，外語學習者無論尚處少兒時期還是業已成年，只要在上述原則指導下接受教育或自覺學習，則有望獲得某種程度的雙語能力(Jespersen，1994)。

4. 關于雙語能力問題

掌握使用兩種語言，人腦是否能勝其任?學習兩種或多種語言對人腦是利還是弊?學習者對兩種語言是否會混淆不清，最終兩頭無著?在雙語和外語教育中，這些問題常被人提起，而往往又議而不定。自19世紀初葉起，雙語人和單語人孰優孰劣這一議題開始在英美為主的西方學術界爭論不休(盧懷丹，2009)。事實上，上述問題是語言學家、心里語言學家、神經語言學家以及神經學家共同關心、長期探索的課題。培養兒童雙語能力曾一度被認為弊多益少，因為兒童心智尚未成熟，卻要兼顧兩種語言，有人擔心這會不利于兒童其他學科的發展，甚至不利于兒童單語能力的正常發展。當年兒童雙語技能在某些人眼里幾近“病理狀態”(Christophersen，1994:32)。斯威特(Sweet，1964:79)在兒童是否應學外語這一問題上持消極態度，而葉斯柏森一度也很悲觀，甚至質疑史上曾否有過持雙語技能的兒童成長為諸如詩人、演說家之類語言藝術大師(Jespersen，1922:148)。在兒童雙語問題上，葉氏的確曾經遲疑不定，但總體認定兒童正常情況下有望獲得一定程度的雙語技能。

在《語言論:語言的本質、發展和起源》(Jespersen，1922)一書中，葉氏先是批判了施萊歇爾對人們學外語能否達到純熟程度所持的懷疑態度，正面肯定了“雙語能力”具有現實性，但指出操雙語者在兩門語言之間總會存在某種程度差異，而存在這種差異其實很自然——須知(Jespersen，1922:74－5)，不少人只會操母語，可這些單語操用者在母語純熟程度上不也同樣參差不齊。

傳統觀點認為，一個人幼年習得的母語與他成年后的生活之間關系特別密切，但筆者認為事實未必如此。試想，一個不到五歲的幼兒移居異族他鄉，徹底告別母語語境，開始長期生活于完全另類語言社區，不消一年半載就足以使其母語淡出意識，取而代之的將是新環境的語言。這種情況在現實中不難發現。相比，童年后期和青少年時期才是母語發展的重要階段，個人身份等個體意識以及社會、民族等群體意識就在這個時期漸趨成熟。這種融入過程與個體所處社會的語言緊密維系在一起，而社會語言則是社會成員的標志，或者說是社會成員個體性的組成部分。一旦進入少年時期，母語能力盡管可能會因為這樣那樣的原因而衰弱，但不可能完全喪失。

自Peal和Lambert(1962)研究成果發表以來，大部分“雙/單語”對比研究結果均已證明，熟練掌握一門外語對學習者智力有益無損，從而揭示了雙語優于或至少不劣于單語(Bain ＆ Yu，1980;Genesee，1989;Hakuta，1986;Wiberg，1996)。學好一門外語誠然需投入大量時間，但學者大多贊同斯威特的觀點，即:社會上兩種語言絕對平衡的雙語人幾乎不可能存在;雙語技能持有者的雙語水平其實并不平衡(Christophersen，1994:30－31)。換言之，“平衡雙語”①Balanced bilingualism(“平衡雙語”)指雙語人兩種語言能力達到了與年齡相適應的水平，且兩種語言的水平相當;它與unbalanced bilingualism(“非平衡雙語”)相區別，后者又稱為“部分雙語”或“不熟練雙語”，指兩種語言的水平不同，母語能力達到了同年齡相適應的水平而且超過第二語言的能力。往往只是一種理想，而“非平衡雙語”更屬常態。從語言實際功能角度看，兩門語言之間在功用上難免有所差異，而且隨著時間推移，再加主觀忽視等諸多因素，雙語人的雙語能力也會有所失衡，其中一門語言能力出現衰微。所幸，人們一般不會像喪失肢體器官一樣陡然間喪失母語能力，除非大腦受損。

5. 大師自感喟，緣何解釋

奧托·葉斯柏森既是國際語言學界泰斗，又是當年哥本哈根大學英語語言文學學科帶頭人，然而在退休之年，他曾經當著昔日弟子的面感喟自身英語技能從未達到母語(丹麥語)那般嫻熟的水平，甚至承認不時出現口誤(Christophersen，1994:23)。對他這種近乎無奈的自白，我們究竟應如何理解?誠然，要一個人使外語能力達到本族者那般嫻熟，僅靠閉門研習是很難實現的，因為良好的語言環境通常是一個人外語純熟程度的決定性因素。須知，本族語者生活在其母語社團之內，成員之間日常接觸頻率極高，單憑這種日?；泳妥阋詪故煺莆漳刚Z，而僅僅靠學術上的精深研究，往往無法達到熟練程度。缺乏在目標語自然語境中的浸泡經歷，缺乏聽說磨練，人的外語掌握程度很難達到期望目標。葉斯柏森青年時代曾游學英國僅達半年之久。晚年他兩次出訪美國，每次逗留也只有6～8個月，期間又以游歷為主，居無定所，自然未能完全融入英語本族語氛圍。他曾不無遺憾地表白自己英語表述能力從未達到母語般的純熟程度，這就不足為怪了。

然而，外語學習者究竟應達到何種程度才算具備雙語能力?這一問題很難找到明確答案，因為它牽涉到雙語人和單語人之間劃分標準問題。一個人除母語之外若還能在一定程度上說另一種語言，他算不算雙語操用者?如果算，那么確定的標準是什么?如果不算，那么要達到何種程度才算?語言能力涵蓋聽、說、讀、寫等多種技能。在確定或判別雙語能力時，這四種技能是否均應包括，還是只注重語言運用的某種能力?這些問題往往沒有簡單劃一的答案和標準(盧丹懷，2009:33)。葉斯柏森批判施萊歇爾的雙語觀點時指出:母語水平其實也是一種變量(Jespersen，1922:75;Christophersen，1994:35)。照此觀點，葉斯柏森雖不算絕對“平衡雙語人”，但仍可視為具有雙語技能。

目標語社團往往遙在異國他鄉，其在民族性及精神風貌方面與母語社團存在頗多差異。身處此種環境，人們難以做到平衡地歸屬兩個言語社團或平等地認同兩種不同文化環境。為在心理上求得與第二語言及本族語者完全同化，身處異族語境者必須在一定程度上做出自我犧牲，但實際上并非人人都能夠或愿意如此為之。葉斯柏森青年時期或許能夠而且愿意如此為之，卻未曾獲得真正機會，因為他青年時期絕大部分時間求學于丹麥——那里是他的心靈歸所。

6. 結語

直至19世紀末，丹麥外語教壇盛行形式主義，英語教學普遍采用翻譯法，強調機械識記，灌輸“歧形語法”(squinting grammar)，重視書面語而忽視口語能力，因而現代外語教學與希臘語、拉丁語等古典語言教學方式實無二致。19世紀80年代，葉斯柏森風華正茂、敢想敢為，積極投入外語教學問題辯論，強烈反對上述做法，在以英語和法語為主的現代外語教學改革中成為先進教學方法的領軍人物(張高遠，2009:56)。

葉斯柏森倡導“發現語法”，主張語法觀察與語篇研讀緊密結合，反對死記硬背語法條規，鼓勵學生從課文中搜尋例句，自行總結語法規則，同時主張靈活使用課文進行形式多樣的轉換練習(張高遠，2009:56)。這些主張時至今日不僅不失時代感，而且依然行之有效。這充分反映了他在外語教學領域卓越的才智和非凡的前瞻性眼光。早在19世紀80年代，他即反復倡導聽說領先的“直接法”，親自編寫教材，大量采用童謠兒歌之類韻文(Jespersen＆Sarauw，1895)，務求打破“啞巴英語”。這種重視口語、敢為人先的做法比中國部分文化市場甚囂一時的“瘋狂英語”操練法先行一百多年。雖然身任大學教授之職，他自1893至1925年間大力呼吁以新理念、新方法培訓丹麥中小學英語教師，提高外語教師素質，為丹麥外語教學改革獻計獻策、搭橋鋪路。他知行合一、身體力行，從而贏得后人一致贊肯和景仰。根據歐盟委員會(2004)一項調查，在丹麥530多萬人口中，77%的人能夠熟練運用英語，丹麥因此在非英語國家中成為英語教育最成功的范例(韓松立，2010:25)。他山之石，可以攻玉。葉氏教學思想和實踐對我國現階段外語教改極具啟示與借鑒意義，丹麥英語教育驕人的成就不能不引起我國外語教育界同仁的重視和深思!

葉斯柏森注重理論與實踐相結合，畢生致力于語言學、外語教學、國際語學諸多領域的研究。葉翁善于繼承傳統，勇于推陳出新，樂于發揚光大。他知行合一，不愧教壇典范;著作等身，堪稱學界楷模。大師一生善研重教，留下豐富的精神財富，不斷啟迪著后人。

致謝:北京交大盧明玉博士為本文提供部分參考資料，特此鳴謝。

［1］Bain，B．＆ A．Yu．Cognitive Consequences of Raising Children Bilingually:One Parent，one Language［J］．Canadian Journal of Psychology，1980(4):304－313．

［2］Bloomfield，L．An Introduction to the Study of Language［M］．London:G．Bells＆ sons，1914．

［3］Christophersen，P．1994．Jespersen and Second－Language Learning［C］//J．E．Nielsen ＆ A．Zettersten．A Literary Miscellany:Proceedings of the Otto Jespersen Symposium(April 29－30，1993)．Department of English，University of Copenhagen．

［4］Darian，S．Backgrounds of Modern Language Teaching:Sweet，Jespersen，and Palmer［J］．The Modern Language Journal，1969(8):545－550．

［5］European Commission．2004“Language of Europe”，Education and Training ［EB/OL］．http://europa．eu．int/comm/education/policies/lang/languages/index_en．html#office%20eu．

［6］Franke，F．Die praktische Spracherlernung［M］．Leipzig:O．R．Reisland，1884/1927．

［7］Genesee，F．Early Bilingual Development:One Language or Two? ［J］．Journal of Child Language，1989，(16):161－79．

［8］Hakuta，K．Mirror of language:The debate on bilingualism［M］．New York:Basic Book，1986．

［9］Jespersen，O．＆ C．Sarauw．Engelsk Begynderbog［Z］．Copenhagen:Gyldendal，1895．

［10］Jespersen，O．How to Teach a Foreign Language［M］．London:Allen ＆ Unwin，1904．

［11］Jespersen，O．Language:Its nature，development and origin［M］．London:Allen ＆ Unwin，1922．

［12］Jespersen，O．En sprogmands levned［M］．Copenhagen:Gyldendal，1938．

［13］Jespersen，O．ALinguist’s Life:An English Translation of Otto Jespersen’s Autobiography with Notes，Photos and a Bibliography［M］.(Trans．by D．Stoner．)Denmark:O-dense University Press，1995．

［14］McCawley，J．D．Review of Otto Jespersen:Facets of his life and work［J］．Language，1991(1):117－20．

［15］Palmgren，F．Verhandlungen zur Reform des Sprachunterrichts［J］．Englische Studien，1887(10):335－52．

［16］Peal，E．＆ W．E．Lambert．The Relationship of Bilingualism to Intelligence ［J］．Psychological Monographs，1962，(27):1－23．

［17］Sōrensen，K．The Teaching of English in Denmark and Otto Jespersen［C］//A．Juul＆ H．F．Nielsen．Otto Jespersen:Facets of his Life and Work．Amsterdam:John Benjamins Publishing Company，1989:29－41．

［18］Storm，J．Engelsk Filologi［M］．Kristiania，Norway:Alb．Cammermeyer，1879．

［19］Sweet，H．A Handbook of Phonetics［M］．Oxford:Clarendon Press，1877．

［20］Sweet，H．The Practical Study of Language［M］．Oxford:Oxford University Press，1964．

［21］Vi3tor，W．Quousque Tandem，Der Sprachunterricht muss umkehren［M］．Leipzig:O．R．Reisland，1882/1905．

［22］Wiberg，E．Reference to Past Events in Bilingual Italian-Swedish Children of School Age［J］．Linguistics，1936，(34):1087－114．

［23］韓松立．丹麥英語教育對中國的啟示［J］．高等教育研究，2010(1):25－27，38．

［24］柯飛，傅榮．國外外語教育政策:考察與比較［J］．外語教學與研究，2006(4):309－311．

［25］劉斌河，張高遠．葉斯柏森外語教學思想對中國英語教改的啟示［J］．當代外語研究，2012(4):31－35．

［26］盧丹懷．雙語能力與智力的關系［J］．世界教育信息，2009(6):31－35．

［27］張高遠．奧托·葉斯柏森學術生涯面面觀［Z］．南京:河海大學出版社，2009．

［28］張高遠．篳路襤褸勤開拓，著述林林啟后人［J］．長江師范學院學報(哲社版)，2009(1):41－44．