對課堂觀察中若干問題的探討

江蘇省中小學教學研究室（210013） 于 蓉

對課堂觀察中若干問題的探討

江蘇省中小學教學研究室（210013） 于 蓉

在課程改革深入推進的時下，課堂教學成為改革的重中之重。但是，如何有效變革課堂教學方式，改善教師教學行為，提高學生學習效果成為了關注的焦點。課堂觀察正在有效教學和教師專業發展的雙重語境下，應運而生的一種研究課堂的方法。課堂觀察是研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種重要方法。

課堂觀察首先是基于教學問題的觀察和研究，因此具有較強的目的性和針對性。其次，課堂觀察中有明確的觀察點、科學的觀察分析方法以及規范的觀察程序，這也使其更具有科學性。此外，課堂觀察直接指向教師的教學行為，并且是基于證據的評價與指正，這使得教師教學行為的矯正更具有說服力，也更為有效。課堂觀察是一個團隊合作的工作，團隊內的成員都承擔了相應的觀察任務，相互的交流研討貫穿整個過程，這易于形成良好的專業研究氛圍，促進教師的專業發展。

二、活動紀實

2012年4月11日～13日，由江蘇省中小學教學研究室組織的全省中學地理課堂觀察觀摩研討活動在江蘇省豐縣中學順利舉行。在本次活動中，我們邀請了揚州、鎮江和徐州三個地市相關教師所組成的課堂觀察團隊通過網絡直播的形式向全省地理教師進行課堂觀察展示。本次活動采用過程展示的形式，在活動現場由各團隊分別對一堂公開課進行課堂觀察，經過課后會議的分析研討后，再由各團隊代表分別對本次課堂觀察的實施過程、觀察方法、觀察結果以及分析推論進行總結陳述，最后團隊成員與授課教師面對面反饋交流，提出教學改進的建議。

三、各團隊課堂觀察要點對比研究

1. 團隊基本情況

一、活動緣起

表1 課堂觀察各團隊基本情況

課堂觀察作為一種課堂研究的方法，具有教育研究的方法論價值。但是，若只是將課堂觀察作為教育理論研究的一種方法，則低估甚至漠視了課堂觀察的真正價值。課堂觀察不同于其他的教育研究方法，因為從其本質特征來說它的起點和歸宿都是為了改善課堂教學，因此其價值應在教學實踐中彰顯。基于此，讓課堂觀察成為教師進行教學研究的常態形式很有必要。但是，目前有關課堂觀察的研究成果多為理論層面的研究，實證性的研究較少，這使教師在具體實施課堂觀察時因缺乏可以借鑒的經驗而感到困難。我們組織“中學地理課堂觀察觀摩研討活動”正是基于目前課堂觀察中存在的問題和盲區，嘗試通過基于學科教學的實證研究來探索課堂觀察的內涵和具體范式，以促進課堂觀察深入和有效地開展。

2. 觀察視角的確定

表2 各團隊觀察視角確定的依據

3. 觀察框架建構及觀察信息處理方式

表3 揚州團隊課堂觀察框架建構及觀察信息處理方式

表4 鎮江團隊課堂觀察框架建構及觀察信息處理方式

表5 徐州團隊課堂觀察框架建構及觀察信息處理方式

4．課堂觀察的反饋情況

表6 各團隊課堂觀察反饋情況

四、對課堂觀察若干問題的探討

在本次課堂觀察的活動中，我們發現盡管課堂觀察有其理論建構，但是作為一種研究方法，它在實踐操作層面上還有許多值得探討的地方。這些方面的研究將有助于促進課堂觀察在地理教學研究中的推進與實施。

1. 觀察點如何選擇

（1）根據觀察的目的選擇觀察點

在實際的課堂觀察中，觀察點往往是基于多種原因選擇和確定的。若從課堂觀察的目標出發，課堂觀察應直接指向教師教學行為的改善，因此觀察點的選擇應首先立足于教師的自身需求。這是因為，一方面教師對自己教學情況有切身的感受，了解自身教學行為的欠缺之處；另一方面，自身需求是教師改善教學行為的最大內在動力，若觀察點是由教師自己來確定，課程觀察對他們來說就不是負擔而成為真正有價值的過程。

當然，我們也應該看到，課堂觀察已經越來越多地被作為校本教研的一種方式在教學實踐中加以運用。在這種情況下，課堂觀察成為了促進教師專業發展的重要途徑。作為一種合作的專業研究活動，通過課堂觀察獲益的不僅僅是教師個體而是所有參與活動的教師。在這樣研討活動中，所觀察的課就成為研究的課例，所選擇的觀察點就成為研究的主題。作為一種教研方式，課程觀察點的選擇就應由研討團隊共同來確定，它可以是教學中存在的一些共性問題，如課堂提問；也可以是教學研究的熱點問題，如探究活動的設計與組織。

（2）根據觀察的特點來確定觀察點

課堂觀察也是一種觀察形式，具有觀察的特質，即可觀察性。在選擇觀察點的時候要充分考慮觀察點的可觀察性。所謂的可觀察性就是能夠通過人的自身感官（主要是視覺和聽覺）直接獲取。在課堂觀察中能夠直接觀察到的主要是師生具體的行為表現、教學資源的呈現、教室環境等。在本次活動中，各團隊所確定的觀察點大多都是可觀察的，但是也有一些觀察點是難以觀察的，如學生的動腦情況。動腦屬于內在的思維活動，觀察者很難通過直接的觀察獲取該方面的信息。此外，教師要善于將那些不易觀察的觀察項目分解為一些可觀察的觀察點。例如，“學習目標的達成”可以分解為：預設的學習目標、問題回答、小組活動中的表現、非語言表現、課后作業等觀察點。

2. 觀察框架如何構建

在課堂框架建構的研究中，可供借鑒的資料有限，目前較為體系化的是由崔允漷教授的團隊與余杭高級中學的教師合作研究建構的課堂觀察框架。在此課堂觀察框架中，將課堂教學分解為學生學習、教師教學、課程性質、課堂文化4個維度，每個維度由5個視角構成，共計20個視角，每個視角又包括3至5個觀察點，合計68個點。在本次活動的實施過程中，我們深刻感受到課堂觀察框架建構的困難。由于受諸多因素的制約，參與本次活動的三個團隊，都尚未建構起體系化的課堂觀察框架。由于在開展課堂觀察時，我們往往只能選擇有限的觀察點進行觀察，因此即便未建構完備的課堂觀察框架也不妨礙課堂觀察的進行。那么課堂觀察框架的建構意義何在呢？

課堂觀察的對象是課堂，而課堂是極為復雜的，只有充分了解了它的構成才能更好地對其進行分析。從這個意義上來說，課堂觀察框架建構是為教師提供了系統研究課堂教學的分析思路。在這樣的框架下，教師可以結合自己的需求來確定觀察視角和觀察點。如若沒有這樣的框架支持，課堂觀察僅僅是觸及到的是“點”狀的教學問題，而難以從“面”上對課堂教學進行全面、系統的把握。在課堂觀察框架建構中，要對課程教學進行整體的把握，并對教學系統的要素及其之間的關系進行充分的分析。操作上可以采用自上而下和自下而上兩種方式，前一種是對教學系統的各要素進行層層分解，在此基礎上來確定具體的觀察維度、視角和觀察點；后一種是在長期課堂觀察的基礎上，對觀察點進行歸并和分級，并在此基礎上對可能缺失的觀察項目進行完善。

3．觀察量表如何設計

在進行課堂觀察時，必須借助一定的記錄工具才能進行有效的觀察記錄。最常用的記錄工具是觀察量表。在本次活動中，三個團隊都使用了自己所開發的觀察量表（詳見表3、4、5）。每份量表都是基于一個觀察視角進行設計的。在量表中，觀察視角被析出為不同層級的指標，最低層級的指標被確定為具體的觀察點。為了使指標與教學過程相對應，便于后期的分析與評價，有的團隊在設計的量表中增加了教學環節和有效性評價等項目。

在量表的設計上，各團隊基本上采用的都為結構性量表，記錄方式為編碼系統、核對清單、等級量表以及敘述體系等。在上述記錄方式中，前兩種使用的較為普遍，但是難度也比較大。編碼系統關注教師和學生行為的特殊要素。觀察者需要隔一段時間記錄一次或只是簡單記下這些特殊行為出現的次數。設計編碼系統關鍵是要能列出相關的教師或學生的特殊行為。例如，對學生活動方式的觀察，可以列出回答問題、探究討論、資料閱讀、書寫繪圖等一些特定行為（據鎮江量表修改）。核對清單是要將內容限制在一些既定的項目上，觀察者看到一個任務完成后只要做一些簡單的標記即可。例如，提問類型可以設定為描述型問題、判斷性問題、論證性問題、歸納性問題以及操作性問題（據揚州量表）。在設計清單時最關鍵是要根據觀察目標設定明晰可辨的觀察項目，且這些項目要具有全面性。

4. 如何根據觀察數據進行分析統計

在觀察量表上所記錄下的信息是零散的，我們還需要對這些信息進行加工整理，才能進行有效地分析與推論。各團隊在對信息進行加工整理時，多數采用了定性與定量相結合的方式。定性的方法主要是采用敘述的形式來記錄課堂觀察的要點，并在此基礎上進行分析推論。例如，在對地理專業表達行為的觀察中（據揚州團隊），觀察者用敘述的形式記錄了教師突出的行為事例。這些定性描述有利于觀察者結合其他數據信息對觀察項目進行全景式的分析。定量的方法主要是通過統計相關數據來分析、歸納被觀察者的教學行為特點。在本次活動中，觀察者采用統計觀察項目發生的次數來分析、對比不同觀察項目的特點。例如，在對教學內容呈現形式的觀察中（據徐州團隊），觀察者統計了電子聲像、板書、板圖、教材中的文字資料、教材中的圖像資料等內容形式所呈現的次數，并進行了分析比對。

此外，在定量研究中還可以采用等級評定的方法。這種方法是觀察者事先設計出觀察項目的標準，并設置相應的等級，觀察中或者觀察后在相應的等級上做標注。例如，在對學生參與度的觀察中（據鎮江團隊），觀察者將學生的參與度分為了三個等級，參與度可以用學生參與的人數來衡量。優秀等級是學生參與人數達到80%以上，一般等級為參與人數60%～80%，較差等級為參與人數在40%以下。在觀察時，對不同活動中學生參與度進行評定，最后對學生整節課參與所有活動的情況進行打分，進而分析得出學生參與活動的整體狀況。

5. 如何根據觀察結果進行推論和反饋

課堂觀察有別于傳統聽評課的一個重要優點在于所得出的結論都是基于證據的推論。因此，觀察的結論更令人信服。但是，觀察記錄在被加工整理后仍然也只是一些數據或文字資料，如何分析這些資料所反映出的教學現象及教學問題，如何由點到面，從整體上審視教學過程，這是課程觀察研究中亟待突破的難點。在本次活動中，筆者研究發現，各團隊都能根據已有的數據資料進行推論，并為教師提供改進的教學建議。但是，其中存在的問題也是顯而易見的，有的觀察者在推論的過程中加入了過多的主觀感受，使得出的結論沒有有效的證據支撐，令人無法信服。有的觀察者在分析某些教學現象產生原因時，過于注重宏觀分析而忽視了對教學層面的解剖，使得分析結果有牽強附會之嫌。此外，分析推論中普遍存在著“只見樹木，不見森林”的現象。各