新加坡漢語(yǔ)拼音教學(xué)若干問(wèn)題的辯證

劉振平

（南洋理工大學(xué)國(guó)立教育學(xué)院，新加坡 637616）

新加坡漢語(yǔ)拼音教學(xué)若干問(wèn)題的辯證

劉振平

（南洋理工大學(xué)國(guó)立教育學(xué)院，新加坡 637616）

漢語(yǔ)拼音教學(xué)；拼讀法；整體認(rèn)讀法；分詞連寫

漢語(yǔ)拼音教學(xué)在新加坡進(jìn)行了近40年，然而很多教學(xué)者對(duì)是否應(yīng)該運(yùn)用拼讀法、是否應(yīng)該及早進(jìn)行，以及是否應(yīng)該分詞連寫等問(wèn)題的認(rèn)識(shí)尚不夠清楚。從中國(guó)漢語(yǔ)拼音教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)、新加坡學(xué)生的拼讀能力以及漢語(yǔ)拼音的性質(zhì)等方面來(lái)看，拼讀法在教學(xué)上比整體認(rèn)讀法更簡(jiǎn)便，更適應(yīng)教學(xué)對(duì)象，是充分發(fā)揮漢語(yǔ)拼音功用的切實(shí)選擇；從第二語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律、拼音教學(xué)與漢字教學(xué)的關(guān)系等方面來(lái)看，漢語(yǔ)拼音教學(xué)越早進(jìn)行，就越能發(fā)揮其幫助漢語(yǔ)、漢字學(xué)習(xí)的功用；從第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)感基礎(chǔ)、人腦對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)碼的解讀規(guī)律以及世界拼音文字普遍分詞連寫的現(xiàn)狀等方面來(lái)看，分詞連寫有助于學(xué)習(xí)者劃定意義單位，以更準(zhǔn)確地理解語(yǔ)句、建立詞的概念和提高閱讀速度。

0. 引言

1971年，新加坡的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者從翻印的《新華字典》中開始接觸漢語(yǔ)拼音，1973年，新加坡當(dāng)時(shí)的教育部長(zhǎng)李昭明宣布以漢語(yǔ)拼音取代注音字母作為漢字注音工具，漢語(yǔ)拼音教學(xué)正式走進(jìn)新加坡課堂，時(shí)至今日，新加坡進(jìn)行漢語(yǔ)拼音教學(xué)已近40個(gè)年頭。

回視新加坡的漢語(yǔ)拼音教學(xué)之路，不難發(fā)現(xiàn)其在諸多方面都作出了積極探索。如在漢語(yǔ)拼音教學(xué)的時(shí)間安排上，1980年，教育部規(guī)定從四年級(jí)開始學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音，歷時(shí)3年完成，四年級(jí)的學(xué)生要求能認(rèn)讀聲母、韻母和聲調(diào)，五年級(jí)學(xué)生能拼讀大約400個(gè)音節(jié)和上聲字的變調(diào)，六年級(jí)能對(duì)兒化韻、輕聲詞的變調(diào)讀法有基本的認(rèn)識(shí)。1994年，新加坡教育部接受臺(tái)灣學(xué)者湯廷池的建議，規(guī)定漢語(yǔ)拼音教學(xué)改為從二年級(jí)下學(xué)期或三年級(jí)開始。1998年，教育部又做了在小學(xué)一年級(jí)第一學(xué)期進(jìn)行漢語(yǔ)拼音教學(xué)的實(shí)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)一年的實(shí)驗(yàn)，1999年正式開始在小學(xué)一年級(jí)第一學(xué)期前十周進(jìn)行漢語(yǔ)拼音教學(xué)。（新加坡教育部，1998；陳耀泉，2005）在拼讀法的選擇上，統(tǒng)編的華文教材中一開始采用的是聲介合母拼讀法，而后來(lái)又改用了聲韻母雙拼法。雖一定程度上借鑒了中國(guó)小學(xué)漢語(yǔ)拼音教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，但也進(jìn)行了自我探索，最終走出了一條自己的拼讀法探索之路。（劉振平，2010）

經(jīng)過(guò)近40年的不斷探索，新加坡的漢語(yǔ)拼音教學(xué)雖然取得了諸多成績(jī)，人們?cè)诤芏喾矫嫒〉昧斯沧R(shí)，如新加坡華文教學(xué)中理應(yīng)加強(qiáng)漢語(yǔ)拼音在識(shí)字、閱讀和口語(yǔ)訓(xùn)練中的作用等等，但目前對(duì)于一些問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和處理，還存在分歧和誤解，有些還嚴(yán)重影響了教學(xué)的效率，這就有必要對(duì)其中的一些問(wèn)題進(jìn)行辯證，以澄清認(rèn)識(shí)，消除人們的誤解與分歧，推動(dòng)漢語(yǔ)拼音教學(xué)朝著健康的方向向前發(fā)展。

1. 拼讀還是整體認(rèn)讀音節(jié)

漢語(yǔ)拼音教學(xué)有一個(gè)基本要求，就是看到一個(gè)音節(jié)要能夠正確地讀出來(lái)。在漢語(yǔ)拼音教學(xué)史上，為正確讀出音節(jié)主要采用兩種方法：一種是拼讀法，一種是整體認(rèn)讀法。

1.1 拼讀法的種類及其難點(diǎn)

所謂拼讀，就是將一個(gè)音節(jié)分成兩個(gè)或兩個(gè)以上部分，在分別學(xué)習(xí)各個(gè)部分之后，再練習(xí)將這些部分拼合到一起。古老的反切法注音，運(yùn)用的就是拼讀的理念。《漢語(yǔ)拼音方案》頒布之前，注音字母的教學(xué)中人們普遍運(yùn)用的就是拼讀法。《漢語(yǔ)拼音方案》頒布之后，人們一開始沿用了注音字母的教法，運(yùn)用拼讀法拼讀音節(jié)。“1958年2月漢語(yǔ)拼音誕生后，同年秋季的小學(xué)語(yǔ)文課本馬上就用上漢語(yǔ)拼音，如何盡快培養(yǎng)師資是個(gè)極大的問(wèn)題；因此沿用注音字母的教法來(lái)教漢語(yǔ)拼音，有它的有利方面，甚至可以說(shuō)是當(dāng)時(shí)唯一的辦法。”（葉籟士，1988）根據(jù)對(duì)音節(jié)的部件切分的不同，拼讀可以分為兩拼、三拼和音素連讀。

1.1.1 兩拼法

兩拼，就是把音節(jié)切分為兩部分進(jìn)行拼讀。根據(jù)切分的不同，又可分為兩類：聲韻母兩拼和聲介合母拼讀。

（1）聲韻母兩拼，是將音節(jié)切分為聲母和韻母兩部分，在分別學(xué)習(xí)聲母和韻母后將兩者拼合在一起。這種拼法中，聲母的教學(xué)是個(gè)難題，聲母大多是清輔音，清輔音的發(fā)音不夠響亮，所以為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)聲母的發(fā)音，就在聲母的本音之后加上一個(gè)元音，構(gòu)造一個(gè)“呼讀音”①這是沿用注音字母的教法。。拼讀音節(jié)時(shí)，往往將呼讀音帶入拼讀過(guò)程中，即運(yùn)用所謂的“三呼法”——先呼聲母呼讀音，再呼韻母，最后呼音節(jié)。而聲母呼讀音中的元音會(huì)對(duì)正確呼出音節(jié)讀音造成干擾，為了克服其干擾，人們對(duì)聲韻母兩拼的具體操作做了一些探索，主要有：“前音輕短后音重，兩音相連猛一碰”、“本音連讀法”、“支架法”（所謂支架，就是做好聲母成阻時(shí)的發(fā)音姿勢(shì)）等。不過(guò)，尹斌庸（1989）、曹澄方（1993）等認(rèn)為，這些方法“雖然有著一定的優(yōu)點(diǎn)，但總的看都存在難教難學(xué)的缺點(diǎn)，普遍推廣是有困難的”。“聲母呼讀音已經(jīng)把聲母音節(jié)化，即使輕短，聲母仍然是一個(gè)音節(jié)，后面的元音還是丟不掉”，“教給兒童讀純粹的輔音，教起來(lái)困難，學(xué)起來(lái)抽象，效果不好。即使會(huì)讀本音，也不見得能拼音。”“支架法是改進(jìn)拼讀法中最好的一種，但是仍然不能徹底解決問(wèn)題。b－p，d－t，g－k的支架是一樣的，不同的是后面的送氣或不送氣。不少聲母的‘支架’在口腔內(nèi)部，看不見，不便于教學(xué)。”

（2）聲介合母拼讀，實(shí)際上也是為擺脫聲母呼讀音中的元音對(duì)拼讀音節(jié)的干擾而探索出的一種方法，就是把介音（i，u，ü）跟前邊的聲母先拼讀成音節(jié)（即構(gòu)成聲介合母），然后把這些音節(jié)當(dāng)成聲母跟后邊的韻母相拼。有些教師認(rèn)為聲介合母拼讀法拼不準(zhǔn)音節(jié)，不如三拼法（即運(yùn)用“聲母＋介音＋韻身”的拼讀方法）拼得準(zhǔn)。而且，在具體的教學(xué)中，有些有介音的音節(jié)，如jiu，不能運(yùn)用聲介合母拼讀法，從而導(dǎo)致拼讀方法不一致。同樣是有介音的音節(jié)，拼音方法卻要分為兩種（如jiɑ——ji＋ɑ與jiu——j＋iu），學(xué)生無(wú)法理解。（拓牧，1962；齊合文，1964；李藝揚(yáng)，1965）

1.1.2 三拼法

就是把有介音的音節(jié)分為聲母、介音和韻身三部分，分別教授聲母、介音和韻身的發(fā)音后，再將三者拼合在一起，如jiɑ——j＋i＋ɑ，juɑn——j＋ü＋ɑn。對(duì)于這種拼讀方法，有人認(rèn)為將三個(gè)部分拼在一起，難度較大，有些音節(jié)拼不準(zhǔn)，會(huì)出現(xiàn)念不準(zhǔn)或丟失介音的現(xiàn)象。（黃伯榮、廖序東，2007；陳愛紅，2008）

1.1.3 音素連讀法

黎錦熙（1962）指出：“《漢語(yǔ)拼音方案》比注音字母優(yōu)越的地方，除形體國(guó)際化外，就在于它是一個(gè)字母表示一個(gè)‘音素’的（只有zh、ch、sh和er是用了兩個(gè)字母；也只有‘e’和‘i’是一個(gè)字母兼表兩音）。要發(fā)揮它的優(yōu)點(diǎn)，教學(xué)上就不必墨守成規(guī)，把一個(gè)音節(jié)的聲和韻一定要劈成兩個(gè)整塊兒來(lái)拼，很可以從頭到尾，一氣呵成。”上世紀(jì)60年代初，中國(guó)陜西幾個(gè)小學(xué)對(duì)這種拼讀方法進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：“音素連讀的方法，對(duì)絕大部分音節(jié)來(lái)說(shuō)是方便的，但也有少數(shù)音節(jié)比較困難，這就是ui，iu，ou，on g幾個(gè)韻母的音節(jié)的連讀。”（拓牧，1962）

1.2 整體認(rèn)讀法及其難點(diǎn)

所謂整體認(rèn)讀，就是不對(duì)音節(jié)進(jìn)行音素分析或結(jié)構(gòu)劃分，即不管“零件”，將音節(jié)作為一個(gè)整體加以認(rèn)讀。在“注音識(shí)字、提前讀寫”實(shí)驗(yàn)之前，整體認(rèn)讀法只運(yùn)用于一些不便于拼讀或?yàn)榛乇躽、w拼寫規(guī)則的講解而不得不整體認(rèn)讀的一些音節(jié)上，需要整體認(rèn)讀的音節(jié)一般認(rèn)定為16個(gè)，即zi，ci，si，zhi，chi，shi，ri，yi，wu，yu，ye，yue，yin，yin g，yun，yuɑn。

然而，進(jìn)入20世紀(jì)80年代以后，“人們對(duì)教學(xué)改革提出了更高的要求，那就是不僅注意某一教學(xué)環(huán)節(jié)的突破、而更注重從開發(fā)智力、全面發(fā)展的角度去進(jìn)行總體改革。因而人們也就不再滿足語(yǔ)文教學(xué)中先過(guò)識(shí)字關(guān)再及其它的作法，而一開始就想從發(fā)展語(yǔ)言入手促進(jìn)智能的提高，也就是在積累識(shí)字?jǐn)?shù)量的同時(shí)，不受漢字制約去閱讀和寫作。這樣，人們就對(duì)漢語(yǔ)拼音寄予了更大的期望，希望它能在小學(xué)開始階段成為代行漢字職能的讀寫工具。”（張一清、佟樂(lè)泉、亓艷萍，1988）“注音識(shí)字，提前讀寫”的教學(xué)實(shí)驗(yàn)也就應(yīng)運(yùn)而生。該實(shí)驗(yàn)既然是要讓漢語(yǔ)拼音作為閱讀工具，自然要講求閱讀的速度，然而一進(jìn)入實(shí)驗(yàn)便發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀漢語(yǔ)拼音的速度不高，有關(guān)專家認(rèn)為這是因?yàn)閷W(xué)生拼讀音節(jié)造成的，“拼讀法只適用于識(shí)字教學(xué)，而不能滿足拼音閱讀的要求”（金惠淑，1991），“傳統(tǒng)的拼讀法教學(xué)，強(qiáng)調(diào)‘呼必有三’，學(xué)生們要通過(guò)‘三拼’甚至‘四拼’一個(gè)字音一個(gè)字音地拼讀，結(jié)果會(huì)把句子弄得支離破碎，不利于對(duì)整句話的理解，更無(wú)法快速閱讀。”（《語(yǔ)文建設(shè)》雜志社，1991）為了提高閱讀速度，應(yīng)該做到直呼音節(jié)。所謂直呼音節(jié)，即看到音節(jié)立即能夠讀出。為了不讓學(xué)生形成拼讀的習(xí)慣，實(shí)驗(yàn)者便進(jìn)而提倡整體認(rèn)讀音節(jié)。既然是整體認(rèn)讀，那么就不教學(xué)生拼讀，學(xué)生如果不拼讀，見到音節(jié)就能直呼，閱讀的速度自然也就提高了。這樣便又產(chǎn)生了“整體認(rèn)讀音節(jié)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”。該實(shí)驗(yàn)要求學(xué)生一接觸漢語(yǔ)拼音就開始整體認(rèn)讀400多個(gè)基本音節(jié)，淡化聲母、韻母的概念及教學(xué)。（張一清等，1988）

誠(chéng)然，通過(guò)整體認(rèn)讀音節(jié)回避拼讀法，更容易做到直呼，做到直呼音節(jié)后，閱讀速度也會(huì)大大提高，然而，整體認(rèn)讀音節(jié)400多個(gè)基本音節(jié)，可不是一件容易的事，所需花費(fèi)時(shí)間和精力過(guò)多。于是，后來(lái)有學(xué)者就得出了結(jié)論，“要求學(xué)生整體認(rèn)讀所有的音節(jié)，這種做法不合理、不科學(xué)。”（陳樹民，2002）

另外，有人為了解決聲母不便教學(xué)的問(wèn)題，也采取了整體認(rèn)讀音節(jié)的做法，于是就有了“漢語(yǔ)拼音直讀法教學(xué)實(shí)驗(yàn)”。尹斌庸（1989）指出：“拼讀法的最大苦惱在于聲母。聲母只要單獨(dú)拿出來(lái)教學(xué)，總會(huì)遇到很大的困難。30年來(lái)各種改進(jìn)的方法都嘗試過(guò)了，至今并沒(méi)有一個(gè)最理想的結(jié)果。支架法可以說(shuō)是發(fā)展到了拼讀法的‘頂峰’，似乎已經(jīng)‘山窮水盡疑無(wú)路’了。現(xiàn)在不妨反過(guò)來(lái)思考一下：不把聲母拿出來(lái)，能不能夠教學(xué)生學(xué)會(huì)音節(jié)？換句話說(shuō)，能不能夠在整體音節(jié)中去學(xué)會(huì)聲母，而不必把聲母孤立出來(lái)？這樣一想，就會(huì)使人豁然開朗，感到‘柳暗花明又一村’了。對(duì)比類推直讀法，簡(jiǎn)稱直讀法，就是在這種思路下創(chuàng)造出來(lái)的。”直讀法先讓學(xué)生整體認(rèn)讀音節(jié)，然后把各個(gè)音節(jié)放在一起對(duì)比，讓學(xué)生自己體會(huì)出聲母的發(fā)音。這種做法同樣有問(wèn)題，即曹澄方（1993）指出的：“不經(jīng)過(guò)聲韻母的嚴(yán)格訓(xùn)練，就急于練習(xí)音節(jié)，這樣對(duì)方言區(qū)學(xué)生掌握漢語(yǔ)拼音基礎(chǔ)知識(shí)和發(fā)準(zhǔn)音節(jié)是不利的，而且一開始就要求掌握23個(gè)基礎(chǔ)音節(jié)，特別是有些教師按整體認(rèn)讀音節(jié)（即死記音節(jié)）去教，似乎難了些。”從這段話中可以看出，在長(zhǎng)期致力于漢語(yǔ)拼音教學(xué)研究的專家曹澄方看來(lái)，整體認(rèn)讀音節(jié)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)還是“難了些”。

1.3 新加坡對(duì)待拼讀法的態(tài)度及辯證

通過(guò)新加坡華文教材中“漢語(yǔ)拼音教學(xué)方案”的改變，可以看出“是否選擇拼讀法及選擇什么樣的拼讀法”是牽動(dòng)教材編寫者改變教學(xué)內(nèi)容的主要因素。（劉振平，2010）

在1993年以前，新加坡出版的華文教材中，主要采用兩拼法（無(wú)介音音節(jié)采用聲韻母兩拼法、有介音音節(jié)采用聲介合母拼讀法）和整體認(rèn)讀一些不便拼讀的音節(jié)相結(jié)合的理念來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。這自然借鑒了中國(guó)小學(xué)《語(yǔ)文》教材設(shè)計(jì)“漢語(yǔ)拼音教學(xué)方案”的一些經(jīng)驗(yàn)，但同時(shí)也結(jié)合了新加坡“之前幾十年來(lái)進(jìn)行注音字母教學(xué)一直都在使用拼讀法、有大量的拼讀法教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”的實(shí)際情況。（劉振平，2010）

1994年，新加坡教育部規(guī)定漢語(yǔ)拼音教學(xué)改為從二年級(jí)下學(xué)期或三年級(jí)開始。于是，其后出版的統(tǒng)編教材《好兒童華文》（初版）中則從三年級(jí)開始用漢語(yǔ)拼音給課文中的生詞注音。但僅僅是注音，并沒(méi)有專門安排教學(xué)內(nèi)容。

1999年，出版了《好兒童華文》（第二版），此版教材中采用了類似中國(guó)的“漢語(yǔ)拼音直讀法教學(xué)實(shí)驗(yàn)”中的拼音教學(xué)方案，盡力回避直接教學(xué)聲母，于是整體認(rèn)讀一些原本運(yùn)用兩拼法拼讀的音節(jié)。

但這種回避直接教學(xué)聲母、不用兩拼法的做法僅僅推行了兩年。2001年出版的《小學(xué)華文》和《小學(xué)高級(jí)華文》中又重新啟用了聲韻母兩拼法和聲介合母拼讀法。直到2007年，才又發(fā)生了一次變化，即取消了聲介合母拼讀法，有介音的音節(jié)也采用聲韻母兩拼法來(lái)拼讀。

雖然，新加坡現(xiàn)行華文教材中已坦然運(yùn)用拼讀法，而且只用一種拼讀法——兩拼法，但在實(shí)際的漢語(yǔ)拼音教學(xué)中卻有一半以上教學(xué)者還在刻意回避運(yùn)用拼讀法。有人通過(guò)對(duì)從新加坡全島隨機(jī)抽取的23所小學(xué)的100名華文教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，竟然有53%的教師在漢語(yǔ)拼音教學(xué)中，回避拼讀法，完全采用整體認(rèn)讀法教學(xué)音節(jié)，往往是先教學(xué)韻母，然后就強(qiáng)調(diào)學(xué)生直呼音節(jié)，不作拼讀，整體記憶音節(jié)。（肖川，2010）

這么多的教師排斥使用拼讀法，這跟新加坡漢語(yǔ)拼音教學(xué)曾受中國(guó)的“注音識(shí)字，提前讀寫”實(shí)驗(yàn)影響有關(guān)。受這一實(shí)驗(yàn)的影響，新加坡從上世紀(jì)90年代開始實(shí)驗(yàn)和推廣運(yùn)用整體認(rèn)讀法直呼音節(jié)，并在1999年隨著漢語(yǔ)拼音教學(xué)在小一集中進(jìn)行的重大改革而全面推行。隨后，在2002年的《小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)》（新加坡教育部課程規(guī)劃與發(fā)展司制定）中明確提出“能準(zhǔn)確地直呼漢語(yǔ)拼音音節(jié)”的要求，雖然2007年頒布的最新的《小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)》中不再?gòu)?qiáng)調(diào)“直呼音節(jié)”，但同年出版的《小學(xué)華文教師用書》（新加坡教育部課程規(guī)劃與發(fā)展司、中國(guó)的人民教育出版社聯(lián)合出版）中仍明確指出“指導(dǎo)學(xué)生直呼音節(jié)”。

整體認(rèn)讀法和拼讀法究竟哪一種方法更適合新加坡的漢語(yǔ)拼音教學(xué)呢？我們基于以下幾點(diǎn)認(rèn)為是后者：

首先，經(jīng)過(guò)多年的實(shí)驗(yàn)和研究，無(wú)論是中國(guó)的小學(xué)教材、還是中國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)教材最終都是采用拼讀法的理念來(lái)編寫漢語(yǔ)拼音的教學(xué)內(nèi)容。從這一點(diǎn)上來(lái)看，新加坡的漢語(yǔ)拼音教學(xué)者運(yùn)用整體認(rèn)讀法來(lái)教學(xué)新加坡兒童，找不到事實(shí)依據(jù)，如果認(rèn)為新加坡華文教學(xué)屬于母語(yǔ)教學(xué)，那么至少在漢語(yǔ)拼音教學(xué)上應(yīng)運(yùn)用跟中國(guó)兒童的漢語(yǔ)拼音教學(xué)大致相同的教學(xué)法；而如果認(rèn)為新加坡華文教學(xué)屬于第二語(yǔ)言教學(xué)，那么應(yīng)運(yùn)用跟中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)大致相同的教學(xué)法。新加坡小學(xué)華文教材目前采用拼讀法的理念來(lái)編寫漢語(yǔ)拼音的教學(xué)內(nèi)容，也是經(jīng)過(guò)近40年探索而做出的最佳選擇（劉振平，2010），教學(xué)者應(yīng)該及時(shí)轉(zhuǎn)變思想，依據(jù)教材積極使用拼讀法。

其次，新加坡進(jìn)行的是雙語(yǔ)教學(xué)，華族學(xué)生入學(xué)后不僅要學(xué)習(xí)華語(yǔ)，而且還要學(xué)習(xí)英語(yǔ)。而學(xué)習(xí)英語(yǔ)則必須培養(yǎng)拼讀能力，因?yàn)橛⒄Z(yǔ)單詞多達(dá)幾十萬(wàn)（如《韋氏大詞典》（Merriam－Webster Collegiate Dictionary）第二版收詞55萬(wàn)條），如果沒(méi)有拼讀能力，完全靠整體認(rèn)讀、死記每個(gè)單詞的發(fā)音是難以學(xué)好英語(yǔ)的。另外，英語(yǔ)是新加坡的教學(xué)語(yǔ)言，學(xué)生入學(xué)后大量接觸英語(yǔ)，他們有條件在短期內(nèi)迅速獲得拼讀能力。既然新加坡學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)需要拼讀，而且會(huì)在短期內(nèi)迅速獲得拼讀能力，那么學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)利用他們具有拼讀能力的有利條件，無(wú)疑是一種好的選擇。即便有些學(xué)生在開始學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音時(shí)尚不具備拼讀能力，那么運(yùn)用拼讀法學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音，正好可以跟英語(yǔ)學(xué)習(xí)相互促進(jìn)，促使他們短時(shí)間內(nèi)獲得該能力。

再次，如果說(shuō)是因?yàn)閾?dān)心運(yùn)用聲母呼讀音參與拼讀，學(xué)生無(wú)法舍去其中的元音，跟韻母拼不到一起，而排斥運(yùn)用拼讀法，則完全沒(méi)有必要。因?yàn)橛⒄Z(yǔ)、法語(yǔ)等拼音文字的教學(xué)當(dāng)中，輔音的教學(xué)也會(huì)運(yùn)用字母名稱音，而這些字母名稱音中也有元音，但事實(shí)是英語(yǔ)、法語(yǔ)的學(xué)習(xí)者完全能夠在拼讀單詞時(shí)順利舍去字母名稱音中的元音，而拼讀出單詞的讀音。所以，在我們看來(lái)，舍去字母名稱音或呼讀音中的元音，而將輔音與其他的元音或音叢拼合到一起，并沒(méi)有難以逾越的鴻溝，只要加以訓(xùn)練還是很容易掌握拼讀方法的。在中國(guó)，就連因擔(dān)心聲母呼讀音干擾聲韻拼合而提倡整體認(rèn)讀的一些專家，經(jīng)過(guò)反復(fù)實(shí)驗(yàn)最后也不得不認(rèn)為還是拼讀法好（曹澄芳，1993）、拼讀法適合識(shí)字教學(xué)（金惠淑，1991）。

最后，中國(guó)漢語(yǔ)拼音教學(xué)史上，之所以提倡整體認(rèn)讀法，是因?yàn)檎w認(rèn)讀法可以更好地直呼音節(jié)，提高閱讀速度，從而使得漢語(yǔ)拼音起到代行漢字職能的讀寫工具，但漢語(yǔ)拼音在新加坡華文教學(xué)中的目標(biāo)并不是要成為代行漢字職能的讀寫工具。退一步來(lái)講，在新加坡的華文教學(xué)中即便想要漢語(yǔ)拼音成為代行漢字職能的讀寫工具，從理論上來(lái)講，也不必采用整體認(rèn)讀法，因?yàn)槭澜缟掀匆粑淖值慕虒W(xué)都不是、也不可能完全靠整體認(rèn)讀法獲知單詞的讀音。中國(guó)進(jìn)行的那些旨在使?jié)h語(yǔ)拼音成為代行漢字職能的讀寫工具的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，之所以能夠運(yùn)用整體認(rèn)讀法，主要是因?yàn)闈h語(yǔ)拼音的基本音節(jié)有限（400多個(gè)）。然而，即便是整體認(rèn)讀400多個(gè)音節(jié)，其任務(wù)量跟學(xué)習(xí)加起來(lái)不足一百的聲韻母和世界上大多數(shù)人都能掌握得很好的拼讀法相比，難度還是相對(duì)大了些。

2.漢語(yǔ)拼音早教還是晚教

從新加坡漢語(yǔ)拼音教學(xué)的歷史來(lái)看，1980年，教育部規(guī)定從四年級(jí)開始學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音，后來(lái)發(fā)現(xiàn)作為識(shí)字工具，到小學(xué)四年級(jí)才開始顯然晚了。到了1992年，又接受臺(tái)灣學(xué)者湯廷池的建議，規(guī)定漢語(yǔ)拼音教學(xué)改為從二年級(jí)下學(xué)期或三年級(jí)開始。直到1998年，做了一年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，才在1999年正式規(guī)定小學(xué)一年級(jí)的前10周集中進(jìn)行漢語(yǔ)拼音教學(xué)。然而，根據(jù)相關(guān)的調(diào)查，目前的實(shí)際教學(xué)中，只有不到一半（46%）的學(xué)校按照教育部的規(guī)定在小學(xué)一年級(jí)教授學(xué)生漢語(yǔ)拼音，6%的學(xué)校根本就不教。（肖川，2010）還有學(xué)者，甚至反對(duì)學(xué)前教育中教授漢語(yǔ)拼音。（陳耀泉，1999；趙守輝，2010）由此看來(lái)，在新加坡很多人的思想里，漢語(yǔ)拼音教學(xué)不宜早。

反對(duì)漢語(yǔ)拼音早教的理由主要有：（1）擔(dān)心英語(yǔ)和漢語(yǔ)拼音之間會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)上的互相干擾，即擔(dān)心兩者之間進(jìn)行負(fù)遷移（negative transfer）（謝澤文，2003；趙守輝，2010）；（2）因?yàn)樾∫黄匆艚虒W(xué)的安排和設(shè)計(jì)，理論上是基于孩子入學(xué)時(shí)沒(méi)有接觸過(guò)拼音而設(shè)計(jì)的，但實(shí)際上大部分入學(xué)新生都通過(guò)學(xué)前教育或卡通讀物接觸了拼音，這反倒給拼音教學(xué)帶來(lái)混亂（趙守輝，2010）；（3）在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音后，學(xué)生會(huì)依賴拼音而忽略漢字的學(xué)習(xí)（肖川，2010）。

我們認(rèn)為，用以上這些理由反對(duì)漢語(yǔ)拼音教學(xué)及早進(jìn)行，難以讓人信服。更多的研究和事實(shí)則為及早進(jìn)行漢語(yǔ)拼音教學(xué)提供了依據(jù)。

首先，并沒(méi)有實(shí)驗(yàn)證明，越早安排第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)就會(huì)與第一語(yǔ)言的學(xué)習(xí)之間造成更多的互相干擾（楊靜、王立新、彭聃齡，2004）。相反倒是有很多的實(shí)驗(yàn)證明，較早開始第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)則達(dá)到較高水平的可能性就越大，第二語(yǔ)言語(yǔ)音皮層表征是隨著學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的增加而逐漸發(fā)展起來(lái)的。（Weber－Fox，C.M.＆H.J.Neville.，1996；Dong，Q.，G.Xue，Z.Jin＆Y.W.Zeng.，2004）這在一定程度上可以說(shuō)明，讓學(xué)習(xí)者早接觸漢語(yǔ)拼音，不是什么壞事。而從語(yǔ)言學(xué)習(xí)的遷移理論來(lái)看，第一語(yǔ)言對(duì)于第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)不僅僅有負(fù)遷移，同時(shí)還有正遷移，我們不能將眼光總集中在負(fù)遷移造成的干擾上，還應(yīng)該考慮到正遷移所帶來(lái)的互相促進(jìn)。

其次，世界上已經(jīng)有許多第二語(yǔ)言教學(xué)實(shí)驗(yàn)證實(shí)，先訓(xùn)練漢語(yǔ)口語(yǔ)再進(jìn)行漢字教學(xué)（即“先語(yǔ)后文”）的合理性。在第二語(yǔ)言教學(xué)中，先利用漢語(yǔ)拼音訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)能力，然后再進(jìn)行漢字教學(xué)，這樣的做法，無(wú)論是從漢語(yǔ)與漢字的特點(diǎn)、語(yǔ)言教學(xué)心理學(xué)，還是從教學(xué)規(guī)律和第二語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律來(lái)看，都是有充分的科學(xué)根據(jù)的。（趙金銘，2011）

再次，不能要求所教對(duì)象的漢語(yǔ)拼音知識(shí)起點(diǎn)一樣。有些學(xué)者認(rèn)為一部分兒童在學(xué)前教育中學(xué)習(xí)了漢語(yǔ)拼音，就造成了小一入學(xué)兒童的漢語(yǔ)拼音水平不一致，從而給教學(xué)帶來(lái)混亂，這種認(rèn)識(shí)的合理性值得商榷。我們?cè)谶M(jìn)行教育時(shí)，并不能要求所有學(xué)生在各個(gè)方面的水平完全相同。小一兒童不僅有可能在漢語(yǔ)拼音知識(shí)的儲(chǔ)備上不相同，甚至在語(yǔ)言水平、智力水平等等方面都會(huì)存在差異。而從語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基本規(guī)律來(lái)看，語(yǔ)言知識(shí)輸入的頻次越多，則越有助于習(xí)得，如果有些兒童在學(xué)前教育期間已經(jīng)獲得了漢語(yǔ)拼音的輸入，到了小一則更容易習(xí)得，從而使得教師能夠有更多的精力處理那些漢語(yǔ)拼音學(xué)得差的學(xué)生，而這部分學(xué)得好、學(xué)得快的學(xué)生則又可以進(jìn)一步發(fā)展其他層面的知識(shí)和技能。

結(jié)合以上分析，我們認(rèn)為，漢語(yǔ)拼音教學(xué)應(yīng)及早引入，學(xué)生越早掌握就越能較早利用這一識(shí)讀漢字的工具，從而學(xué)習(xí)更多的漢字。漢語(yǔ)拼音是識(shí)字工具，也可幫助閱讀，而漢字是漢語(yǔ)教學(xué)中的難點(diǎn)，這些已經(jīng)都是共識(shí)，在這些共識(shí)的基礎(chǔ)上，將漢語(yǔ)拼音教學(xué)安排在漢字教學(xué)之前，正好符合先工具后本體、先易后難的認(rèn)知規(guī)律。如果學(xué)生已經(jīng)掌握了漢字，再去學(xué)習(xí)識(shí)讀漢字的工具，其意義和價(jià)值則大打折扣。

3.要不要分詞連寫

《漢語(yǔ)拼音方案》中沒(méi)有詳細(xì)規(guī)定分詞連寫的規(guī)則，但從其制定隔音符號(hào)的使用原則以及y、w的添加和改寫規(guī)則，則可以看出它是主張要分詞連寫的，否則也就沒(méi)有必要設(shè)置這些旨在標(biāo)示音節(jié)界限的符號(hào)和字母。

雖然《漢語(yǔ)拼音方案》中有分詞連寫的思想，但沒(méi)有制定詳細(xì)的規(guī)則，于是適時(shí)制定漢語(yǔ)拼音分詞連寫的一些規(guī)則，也就成了完善《漢語(yǔ)拼音方案》的一項(xiàng)重要任務(wù)。令人欣慰的是，經(jīng)許多漢語(yǔ)拼音專家的共同努力，《漢語(yǔ)拼音正詞法基本規(guī)則》最終出臺(tái)，1988年7月由中國(guó)國(guó)家語(yǔ)委和國(guó)家教委聯(lián)合發(fā)布，試行作為用漢語(yǔ)拼音拼寫現(xiàn)代漢語(yǔ)的規(guī)范。這一基本規(guī)則規(guī)定了分詞連寫法、成語(yǔ)拼寫法、外來(lái)詞語(yǔ)拼寫法、人名地名拼寫法、標(biāo)調(diào)法、大小寫法、移行規(guī)則等。1996年1月22日，又由中國(guó)國(guó)家技術(shù)監(jiān)督局批準(zhǔn)為拼寫現(xiàn)代漢語(yǔ)的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)（GB／T16159－1996），于1996年7月1日正式實(shí)施。然而，時(shí)至今日，世界上對(duì)于該規(guī)則依然了解不多，即便在中國(guó)境內(nèi)的應(yīng)用情況也不容樂(lè)觀。僅就分詞連寫這一項(xiàng)規(guī)則的應(yīng)用情況進(jìn)行考察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)作為推行漢語(yǔ)拼音的第一大陣地——小學(xué)《語(yǔ)文》課本中，就沒(méi)有運(yùn)用分詞連寫。不過(guò)，也有兩點(diǎn)可喜的發(fā)現(xiàn)：一是在中國(guó)的大多數(shù)對(duì)外漢語(yǔ)教材中，漢語(yǔ)拼音采用了分詞連寫；二是一些語(yǔ)言文字方面的書籍、報(bào)刊在用漢語(yǔ)拼音拼寫名字時(shí)往往也采用了分詞連寫。

為什么分詞連寫的規(guī)則，在中國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中推行得并不是很順利、應(yīng)用上并不是很受歡迎呢？這既有客觀原因，又有主觀原因。客觀地講：（1）分詞連寫規(guī)則比較復(fù)雜，要想全面掌握確實(shí)需要花費(fèi)很多時(shí)間和精力；（2）在詞的界定上，會(huì)遇到一些結(jié)構(gòu)難以界定是詞素還是詞或是短語(yǔ)的情況，分出來(lái)的詞有些被質(zhì)疑；（3）在中國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，漢語(yǔ)拼音主要是用于低年級(jí)的教材中注音，而低年級(jí)教材中出現(xiàn)的詞語(yǔ)大多數(shù)已經(jīng)在兒童的口語(yǔ)中存在，所以即便不分詞連寫，兒童閱讀當(dāng)中也能根據(jù)自己的語(yǔ)感分詞，一般不會(huì)出現(xiàn)分詞錯(cuò)誤。主觀原因則是：有人認(rèn)為，分詞連寫違反了“拼音不是文字”的規(guī)定，一旦連寫，拼音就變成文字了（周有光，2005）。

回視新加坡漢語(yǔ)拼音教學(xué)的歷史可以看出，新加坡一直沒(méi)有明令推行分詞連寫的規(guī)則，不過(guò)在2001年版的《小學(xué)華文》教材中，從小一到小四全文采用隨文注音的方式，漢語(yǔ)拼音采用變通式分詞連寫的拼寫格式，即詞與詞之間空一個(gè)字符，顯示出詞的界限；同時(shí)一個(gè)詞內(nèi)的兩個(gè)音節(jié)之間也空出一個(gè)字母的位置（這樣做一方面可以標(biāo)明音節(jié)的界限，另一方面還可以省略隔音符號(hào)的使用）。可惜的是，2007年修訂出版的《小學(xué)華文》教材中又取消了這種做法。最近，有人對(duì)新加坡的100位小學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查顯示，絕大多數(shù)教師或者根本沒(méi)有聽說(shuō)過(guò)《漢語(yǔ)拼音正詞法基本規(guī)則》（占65%），或者“聽說(shuō)過(guò)，但不知其詳”（占22%）。（趙守輝，2010）

分詞連寫規(guī)則是不是要在新加坡華文教學(xué)中有所體現(xiàn)？應(yīng)該做什么樣的要求？要想搞清楚這些問(wèn)題，首先要搞清楚新加坡華文教學(xué)的性質(zhì)，即新加坡華文教學(xué)屬于第一語(yǔ)言教學(xué)還是第二語(yǔ)言教學(xué)？這個(gè)問(wèn)題在許多學(xué)者的反復(fù)論證下，答案已經(jīng)逐漸明朗，即新加坡的華文教學(xué)已經(jīng)隨著學(xué)習(xí)者家庭常用語(yǔ)的“脫華入英”，逐漸由第一語(yǔ)言教學(xué)蛻變?yōu)榈诙Z(yǔ)言教學(xué)。（吳英成，2010）據(jù)新加坡教育部的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出，“在家講華語(yǔ)的華族小一新生，從1980年的25.9%增至1990年的最高峰67.9%，隨后便開始逐漸遞減，2000年為45.4%，2004年為43.6%。反觀在家講英語(yǔ)的華族小一新生人數(shù)卻不斷向上攀升，從1980年的9.3%增至1990年的26.3%，到2000年升至40.3%，更于2004年以47.3%首度超越華語(yǔ)，處于主導(dǎo)地位。到了2009年，在家講英語(yǔ)的華族小一新生更是多達(dá)近60%。”（吳英成，2010）而2011年最新的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，2011年入學(xué)的華族小一新生有高達(dá)61%的家庭主要用語(yǔ)是英語(yǔ)。（趙愷健，2011）既然已經(jīng)有越來(lái)越多的新加坡學(xué)習(xí)者把漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言來(lái)學(xué)習(xí)，那么“學(xué)生變了，華文教學(xué)能不變嗎？”（吳英成，2003）早在2003年，新加坡學(xué)者吳英成教授已經(jīng)警示華文教學(xué)界注意這一變化，然而，時(shí)至今日新加坡華文教學(xué)已經(jīng)蛻變?yōu)榈诙Z(yǔ)言教學(xué)的事實(shí)依然沒(méi)能引起足夠的重視，在教學(xué)理念、教學(xué)方法等方面都尚未完成由第一語(yǔ)言教學(xué)向第二語(yǔ)言教學(xué)的轉(zhuǎn)變。這就不難理解，為什么新加坡的漢語(yǔ)拼音教學(xué)往往借鑒中國(guó)小學(xué)語(yǔ)文中漢語(yǔ)拼音的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而無(wú)視中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的一些做法。

著名的對(duì)外漢語(yǔ)教育專家趙金銘指出：“在漢語(yǔ)普通話中，一個(gè)音節(jié)書寫出來(lái)就代表一個(gè)漢字，這個(gè)漢字可能是一個(gè)造詞語(yǔ)素，也可能是一個(gè)詞。我們?cè)趯?duì)外國(guó)人進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)時(shí)，在語(yǔ)音練習(xí)中出現(xiàn)的所謂之音節(jié)，其實(shí)就是以后學(xué)習(xí)者將要學(xué)到的單音節(jié)詞。故而，供外國(guó)人使用的漢語(yǔ)教材，并非是給漢字注音，而是分詞連寫，給整詞注音，并一定要遵循漢語(yǔ)拼音正詞法基本規(guī)則。這已成為學(xué)界的共識(shí)。”①與本文作者的私人通信。中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中分詞連寫已成為共識(shí)，那么，同樣是以漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的新加坡華文教學(xué)，在漢語(yǔ)拼音教學(xué)上應(yīng)該重視中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的這一做法。我們建議新加坡華文教學(xué)采用分詞連寫，并不是對(duì)中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的一種盲從，而是綜合考慮其學(xué)習(xí)者的性質(zhì)、分詞連寫的性質(zhì)及分詞連寫在第二語(yǔ)言教學(xué)中的重要意義等多種因素所得出的認(rèn)識(shí)。

首先，新加坡的華語(yǔ)學(xué)習(xí)者，大部分是第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者，其在學(xué)習(xí)華語(yǔ)之前基本上是沒(méi)有華語(yǔ)語(yǔ)感的，即無(wú)法依靠語(yǔ)感劃分華語(yǔ)語(yǔ)句的意義單位。在閱讀中，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)因意義單位的劃分有誤而誤解的現(xiàn)象，還會(huì)出現(xiàn)因?qū)σ饬x單位的劃定不清回讀并重新劃分的現(xiàn)象，其閱讀理解的效率自然就比較低，而我們一旦將閱讀篇章中的漢語(yǔ)拼音進(jìn)行分詞連寫，學(xué)習(xí)者閱讀起來(lái)省卻了劃定意義單位這一步驟，從而更容易理解語(yǔ)句，閱讀的速度也大大提高。

為了論證這一事實(shí)，我們專門做了一個(gè)對(duì)比實(shí)驗(yàn)。我們抽取了20組家庭語(yǔ)言為英語(yǔ)的（即華語(yǔ)為第二語(yǔ)言的）、剛升入小二的學(xué)生作為被試，一組兩名，共40名被試，他們來(lái)自我們?cè)谛录悠氯珝u隨機(jī)抽取的20所小一完成漢語(yǔ)拼音教學(xué)的小學(xué)（隨機(jī)抽取學(xué)校是為了保證實(shí)驗(yàn)結(jié)果具有代表性）。從每個(gè)小學(xué)里抽取一組被試，每組內(nèi)的兩名被試來(lái)自同一班級(jí)、華語(yǔ)水平大致相當(dāng)且在班內(nèi)屬中等水平（這樣是為了保證被試具有可比性、代表性）。另外還要說(shuō)明的是，之所以選擇剛升入小二的學(xué)生，是因?yàn)樾∫皇菍W(xué)習(xí)和頻繁使用漢語(yǔ)拼音的時(shí)期，剛升入小二的學(xué)生漢語(yǔ)拼音水平相對(duì)較高，而且也已具有一定的語(yǔ)段理解能力，但尚未形成華語(yǔ)語(yǔ)感，基于此，他們可以不受語(yǔ)感干擾地、運(yùn)用熟練的漢語(yǔ)拼音閱讀和理解語(yǔ)段。我們要求所有的被試閱讀同樣一段漢語(yǔ)拼音材料（該材料是我們運(yùn)用小一學(xué)過(guò)的詞語(yǔ)和語(yǔ)法知識(shí)自編的，內(nèi)容講述的是一個(gè)四人家庭某個(gè)星期天的主要活動(dòng)，共有98個(gè)音節(jié)），每組內(nèi)的兩名被試其中一名閱讀未分詞連寫的，一名閱讀分詞連寫的。在被試閱讀之前，向他們強(qiáng)調(diào)閱讀過(guò)程中既要注重速度，又要注重理解，要能夠理解每句話的意思。實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，我們首先記下他們閱讀所用時(shí)間，然后設(shè)置5個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)他們說(shuō)出該段的主要意思。如果被試經(jīng)引導(dǎo)能夠提供出其中一個(gè)問(wèn)題所對(duì)應(yīng)的信息，則其理解程度為20%；如果能夠提供所有問(wèn)題所對(duì)應(yīng)的信息，則其理解程度為100%。我們分別計(jì)算出閱讀未分詞連寫材料的20名被試和閱讀分詞連寫材料20名被試的平均閱讀速度和理解程度，并最終得出兩者的平均閱讀效率（閱讀速度×理解程度）。實(shí)驗(yàn)結(jié)果（見表1）顯示，閱讀分詞連寫材料的速度、理解程度和效率明顯高于閱讀未分詞連寫材料。

其次，“語(yǔ)言是以詞為單位表達(dá)意思的。我們用漢字寫的文章雖然不分詞書寫，但是不能不分詞閱讀、按照詞義理解句子，在朗讀文章的時(shí)候，也必須按詞義掌握意群和停頓，否則讀出來(lái)別人也聽不明白。”（楊惠元，1984）“按詞分寫是捆綁字串，保存詞意和減少大腦處理單元的好辦法。”“無(wú)論如何，作為完整事物標(biāo)簽的字詞串，不管漢字文本，還是拼音文本，都應(yīng)該按詞連寫。”“從古代英文基本上沒(méi)有字母縮寫到今天縮寫泛濫的語(yǔ)文發(fā)展情況看來(lái)，詞串捆綁是優(yōu)化大腦信息處理的關(guān)鍵。”（吳文超，2007）另外，“語(yǔ)言心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，漢語(yǔ)使用者往往不對(duì)單音漢語(yǔ)進(jìn)行解碼。他們要在聽到第二個(gè)音節(jié)后才進(jìn)行解碼。例如：聽到‘hu’后要等聽到諸如die，shuo，tu，jiɑo，luobo等第二或更多音節(jié)時(shí)才去判斷詞義為：蝴蝶、胡說(shuō)、糊涂、胡椒、胡蘿卜。由于漢語(yǔ)只有幾百個(gè)音節(jié)，分寫的拼音比漢字模糊得多。既然大腦要等到接收到第二個(gè)音節(jié)才進(jìn)行解碼，拼音連寫能更準(zhǔn)確反映這種情況。”（吳文超，2007）所以，“‘分詞連寫’是‘分詞連讀’的自然反映”（周有光，2005），由此我們就不能不重視分詞連寫的重要意義。

另外，從世界上拼音文字的拼寫現(xiàn)狀，我們也可以看出，分詞連寫是世界上書寫拼音的共同方式，沒(méi)有一種拼音文字的書寫不是分詞連寫的。

基于上述論證，我們認(rèn)為新加坡華文教學(xué)中采用分詞連寫是必要的，也是符合人類語(yǔ)言認(rèn)知規(guī)律的，而一味地借口漢語(yǔ)中不容易確定“詞”這一語(yǔ)法單位、分詞連寫的規(guī)則過(guò)于復(fù)雜，無(wú)視分詞連寫的重要意義，實(shí)際上是連同洗澡盆里的孩子一起倒掉的做法。漢語(yǔ)中不容易確定“詞”，這是事實(shí)，但是隨著研究的深入，現(xiàn)在這個(gè)問(wèn)題已經(jīng)不是分詞連寫的障礙，中國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)教材中能夠做得很好，新加坡的華文教材中也應(yīng)能夠做得很好。至于分詞連寫的規(guī)則過(guò)于復(fù)雜，那就把它留給作為專家的教材編寫者吧，我們完全可以僅僅在教材中進(jìn)行分詞連寫，而對(duì)于學(xué)生書寫漢語(yǔ)拼音時(shí)不作嚴(yán)格要求，實(shí)際上中國(guó)如今的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)就是這樣處理的。這樣，學(xué)習(xí)者就不用學(xué)習(xí)這些分詞連寫規(guī)則，漢語(yǔ)拼音學(xué)習(xí)的難度也就不會(huì)增加。而教材中運(yùn)用分詞連寫，首先可以幫助學(xué)習(xí)者劃定意義單位以增強(qiáng)其對(duì)語(yǔ)句的理解，其次還可以幫助他們建立詞的概念，另外還可以提高閱讀的速度。無(wú)論從哪個(gè)層面上來(lái)講，都有助于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

表1：實(shí)驗(yàn)結(jié)果

4.結(jié)語(yǔ)

漢語(yǔ)拼音是國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的基石（趙金銘，2009）。新加坡處于世界漢語(yǔ)的三大同心圈中的中圈，其華文教學(xué)，在國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)中具有舉足輕重的地位（吳英成，2010），面對(duì)新加坡華文教學(xué)性質(zhì)的蛻變，如何更好地發(fā)揮漢語(yǔ)拼音在新加坡華文教學(xué)中的基石作用，是新加坡華文教學(xué)界亟需深入探討的一個(gè)重要課題。本文選擇其中的一些問(wèn)題進(jìn)行辯證，旨在幫助人們認(rèn)清問(wèn)題的本質(zhì)，以更好地利用漢語(yǔ)拼音這一工具推動(dòng)華文教學(xué)的健康快速發(fā)展。需要說(shuō)明的是，如今新加坡漢語(yǔ)拼音教學(xué)中還存在著諸多的爭(zhēng)議，存在的問(wèn)題也并不僅限于本文所指出的上述幾點(diǎn)，還有很多問(wèn)題需要進(jìn)一步探索與研究。期待更多的學(xué)者參與其中，共同關(guān)注新加坡的漢語(yǔ)拼音教學(xué)，為新加坡的華文教學(xué)乃至國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)做出貢獻(xiàn)。

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The Dialectical Analysis on Som e Issues in the Teaching of Hanyu Pinyin in Singapore

Liu Zhenping
（National Institute of Education，Nanyang Technological University 637616，Singapore）

teaching of Hanyu Pinyin；spelling method；“say－it－directly”method；combined spelling for Chinese words

It has been about forty years since the implementation of Hanyu Pinyin teaching in Singapore.However，the questions formost educators are whether spelling method should be adopted，or should it be taught at an early age，and whether combined spelling for Chinese words should be adopted.Analysing from the experiences of Hanyu Pinyin teaching in China，spelling ability of Singaporean and the nature of Hanyu Pinyin，the spellingmethod is easier and simpler to be used than“say－it－directly”method.Thismethod ismore suitable for students and most practical approach tomaxim ize its roles and performance.From the aspects of the second language acquisition rules，and the relation between the teaching of Hanyu Pinyin and Chinese Characters，it could maximize its roles and performance to help learners to study Chinese and Chinese Characters if Hanyu Pinyin is taught at an early age.Analysing from the second language learners’phonemic awareness，the cognitive interpretation of Chinese code and the currentsituations thatglobal alphabetic languages are commonlywritten by combined spelling，combined spelling for Chinesewords is helpful for learners to arrange the semantic unit so that they could understand themeaning of sentences，form the conceptof vocabulary（ci，詞）and increase the speed of reading.

H 195.3

A

1674－8174（2012）04－0001－09

【責(zé)任編輯 蔡麗】

2012－03－09

劉振平（1979－），男，河南正陽(yáng)人，新加坡南洋理工大學(xué)國(guó)立教育學(xué)院助理教授，博士，主要從事現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法、語(yǔ)音及國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研究。