“U-G-S”：教師教育新模式的設計與實施

董玉琦，劉益春，高 夯

（1東北師范大學 教師教育辦公室，吉林 長春 130024；2.東北師范大學 校長辦公室，吉林 長春 130024；3.東北師范大學 教務處，吉林 長春 130024）

隨著知識經濟時代的到來，創新人才培養成為提升國家綜合實力的核心途徑。可以說，當今世界是一個“教育強則國強”的時代。時代的變遷呼喚著教育的變革，教師作為教育變革的關鍵因素，其專業化發展成為教育變革成敗的先決條件。因而，“高素質專業化教師隊伍”的建設成為當前和未來國家教育改革和發展的基本要求[1]。為培養具備終身學習能力和創新實踐能力的專業化教師，教師教育機構必須轉變思路，不斷創新教師教育模式，變傳統封閉型的教師教育為多元開放型教師教育[2]6-8。為此，東北師范大學發揮在高素質教師培養和服務基礎教育方面的傳統優勢，創造性地提出“師范大學—地方政府—中小學合作”的教師教育新模式（University-Government-School Model，以下簡稱“U-G-S”模式）[3]，[4]44-49。該模式以師范大學、地方政府與中小學的三方合作為基礎，重構文化融合與共生的開放型教師教育環境，進而促進未來教師和教師教育者的共同發展。它的設計與實施，是對新時期教師教育模式的理論與實踐的創新，同時在一定程度上促進了區域基礎教育的均衡發展。

一、教師教育模式的演進

教師教育模式可以說是構成教師教育的各要素（如，國家意志、教師教育機構、教師教育理念與目標和教師）間互動影響的一種相對穩定的結構[2]3-4。教師教育模式中如果有任何一方的要素發生變化都會引發新的教師教育模式的出現。近年來，世界各國對教師質量提出更高的要求，人們對教師專業化發展和“能力本位”教師教育的關注日益升溫，“大學為本”的教師教育模式受到越來越多的質疑。從20世紀80年代開始，教師教育空間模式的變革在美國、英國和澳大利亞等發達國家率先發起，隨后在世界范圍內掀起了以學校為本和大學為本相結合的教師教育新浪潮[5]。

（一）大學與中小學合作教師教育模式

20世紀80年代開始，以美國“教師專業發展學校（PDS）”為代表的大學與中小學合作的教師教育模式成為當時引人注目的新動態。雖然我國學者在對PDS的內涵理解上存在差異，但典型的PDS的定義是：“融教師職前培養、在職進修和學校改革為一體的學校形式”[6]。在PDS中，參與式管理和協同決策小組是最普遍的結構，它用來建立民主的關系，使教師與管理層能夠更好地進行對話、溝通[7]。教師與大學教授和管理者以平等的身份進行對話，形成一種新型的教師發展文化：一方面為職前教師提供了臨床實踐的場所，提高了職前教師培養的水平；另一方面提升了大學教育研究和中小學教育改革的效果，提高了學生學習的成績。美國PDS模式為我國教師教育模式創新提供了極為寶貴的實踐經驗，然而，在借鑒的過程中由于國家制度和國情等因素的影響，我國教師發展學校的實踐受到了教師評價制度和政府政策支持方面的限制[8]。

（二）“校府合作、校校合作”教師教育模式

從1988年開始，東北師范大學在大學與地方政府合作、大學與中小學合作的教師教育模式創新方面進行了積極的探索，確定了學校服從國家需要，把“為基礎教育服務”作為學校辦學的宗旨。在吉林省白山市建立基礎教育服務區和基礎教育改革實驗區，培養了近600名農村和山區急需的師資，使白山地區教師學歷達標率高于吉林省平均水平。多年來，東北師大與東北三省地方政府合作，與地方教育部門合作，與中小學密切合作，探索了在新的歷史條件下面向基礎教育，服務基礎教育，支持基礎教育，引領基礎教育的教師教育改革，培養了一大批優秀教師，這就是被廣為贊譽的“長白山之路”[9]。同時在大學與地方政府、大學與中小學合作方面積累了寶貴的實踐經驗。2001年，首都師范大學教育科學學院借鑒東北師大等高校為基礎教育服務的經驗，在時任院長王長純教授的組織下與北京市豐臺教育委員會合作，建立了“豐臺教育發展服務區”。同年，教師發展學校（TDS）作為豐臺教育發展服務區的服務項目之一開始啟動[10]，成為美國PDS在中國本土化的產物。與美國PDS不同的是，無論是東北師大的基礎教育服務區，還是首都師大的豐臺教育發展服務區，大學和中小學的合作都是在政府相關教育部門的協調下建立的，是在促進更廣泛的區域教育協調發展的理念下形成的，它不同于“大學和中小學合作”模式，是一種“大學與政府—大學與中小學合作”的“校府合作、校校合作”教師教育模式。

（三）“U-G-S”教師教育模式

在教師教育模式不斷創新與發展的過程中，國際教育思潮與教師教育研究的新趨勢使我們進一步認識到，教師教育不僅應在空間上建立“校府合作、校校合作”的新模式，更需在文化制度上建立平等、對話、和諧、互動的教育和教師發展共同體，使師范大學、地方政府和中小學能夠真正以共同體成員的身份融入到教師教育中，協同促進師范生的教育實踐能力提升與在職中小學教師的專業發展，推進基于實踐場域的教育理論創新以及區域教育的均衡發展。

2007年，東北師范大學與東北三省教育廳簽訂共建“教師教育創新東北實驗區”協議，標志著“U-G-S”模式正式進入實踐階段。2012年8月，國家發布了《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》，在文件中明確指出要“創新教師培養模式，建立高等學校與地方政府、中小學（幼兒園、職業學校）聯合培養教師的新機制。”[4]44-49這在一定意義上表明：“U-G-S”模式在國家政策層面已經得到認可。

二、“U-G-S”教師教育新模式的設計

（一）“U-G-S”概念界定

“U-G-S”教師教育新模式是指師范大學、地方政府與中小學校合作開展中小學教師的職前培養、入職教育和在職研修等系統性工作。合作過程中，三方目標一致、責任共同、利益分享、資源優化，從而實現人的發展、組織的發展和社會文化的發展。

雖然，在合作的三方中相對以師范大學為主導，但地方政府與中小學校并不只是處于從屬的地位。這是一個“三位一體”的合作型組織，在組織中充分發揮師范大學的研究與理論優勢，充分調動地方政府的行政與管理優勢，充分利用中小學校的實踐基地優勢，整合各部分的優勢資源，從而實現教師專業發展，進而推動教學改善、學校改進，最終促進中小學校學生發展。

（二）“U-G-S”模式的主要功能

1.體現教師教育的真正一體化

在教育改革不斷深化的今天，教師教育不再是一種由大學一次性完成的教師培養，而應該是，也必須是教師的職前培養、入職教育和職后研修一體化的教師教育。“U-G-S”模式通過師范大學、地方政府和中小學校的合作完成教師從職前、入職到職后的發展：一方面體現教師教育過程的一體化，從教師終身學習與發展的角度，從教師職業生涯發展階段的角度融合教師教育發展的空間，重新構建教師教育課程，從職前、入職到職后的教師教育過程統一規劃、全盤考慮；另一方面，體現教師教育參與主體的一體化，即師范大學、地方政府和中小學校共同參與教師教育的各個環節，共同承擔教師教育。

2.促進社會轉型背景下學習范式轉變

隨著社會的不斷發展，基于效率與競爭的工業社會中學習的強迫性、排斥性已經被信息時代中學習的主動性、合作性、探究性、反思性所取代。“U-G-S”模式能夠為教師提供“知而必行，行而后知”的平臺，完成學生從簡單的知識獲得到自主的知識體驗的轉換，使學習凸顯主動性、情境性、終身性、社會性和服務性，促進社會轉型背景下的學習范式轉變，它的終極目標是促進人的可持續發展。終身學習、社會性學習以及服務性學習成為“U-G-S”模式中主要的學習方式。終身學習強調教師要培養未來社會可持續發展的人才，首先應該成為終身學習者；社會性學習強調觀察、榜樣以及人際關系，尤其是異質群體間的交互對于教師教育智慧生成與共享的意義與價值；服務性學習則強調“學會服務”和“在服務中學習與發展”。一方面使學生在關注社會、關心他人的過程中成長為一個具有足夠專業知識和能力，富有社會責任感的教師；另一方面使教師能夠在服務基礎教育的過程中發現問題、分析問題、解決問題，完成更有實踐價值的科學研究，促進專業發展。

3.推動地方政府的教育行政效能的提升

教師教育的一體化需要大學、地方政府和中小學將其視為一種共同的事業，共擔責任。“U-G-S”模式有機整合了師范大學、地方政府與中小學校各自的優勢，在較大程度上實現了地方政府，特別是地方教育行政組織在促進教師專業發展和區域教育發展方面主動作為的積極訴求，使得地方政府在推進地方教育發展方面有所為、有可為。“U-G-S”模式能夠促使我國行政文化優勢的發揮，使得地方政府在基礎教育與教師教育改革與發展中對癥下藥、有的放矢，使教育資源匹配更加合理與高效。

（三）“U-G-S”模式的實踐承載

教師教育創新東北實驗區（以下簡稱“實驗區”）是東北師范大學當下落實“U-G-S”模式的一種實踐承載。實驗區一方面主要通過東北師范大學與實習基地校的合作，為師范生教育實踐能力發展、中小學教師的專業化發展和大學教師的教育科研能力發展提供專業發展平臺，同時推動地方基礎教育改革，特別是基礎教育均衡發展；另一方面通過地方政府，尤其是地方教育行政部門的積極介入，借助東北師范大學的人力資源與研究資源，進一步明確并落實地方教育行政部門在基礎教育改革中的責任與義務，充分發揮地方教育行政部門的主導作用，通過推進區域內在職教師的專業發展、學科課堂教學改善與學校工作全面改進等方式，加快區域基礎教育改革與發展。

三、教師教育創新東北實驗區的建設

（一）實驗區建設的理論基礎

1.面向實踐的學習

“面向實踐的學習”強調學習是“為了實踐、學會實踐”，強調教師的發展要在真實的教育生態環境中通過實踐完成，更強調理論與實踐之間的有機整合。“學而時習之”，中國古人即對學和習的關系有了辯證的認識。“習”在“學”之后，亦在“學”之中。在漫長的人生當中，不斷學習、不斷實踐、不斷感悟、不斷提升，這種理論與實踐相結合的學習會讓人在不斷提升與超越中感到快樂。實驗區面向實踐的學習力求改變以往教師培養中“理論實踐二元分立”的思維模式，為教師發展提供“知行合一”的平臺，讓教師在教學實踐、研究實踐和服務實踐中，以“行動中反思”、“行動中認識”的“反思性實踐”[11，12]，通過教師主體性發揮的主動實踐和反思來融通教育實踐中長期分離的兩個領域——“理論”和“實踐”。面向實踐的學習將教師的培養回歸到實踐中，讓師范生在實驗區的實際生活中體驗主觀之于客觀的人的感性活動，進行關聯于生活實踐并構成生活一部分的理論實踐。

2.學習與發展共同體

大學、地方政府和中小學要形成旨在促進師范生、中小學教師和高校教師專業發展的“學習與發展共同體”，實驗區是建立在文化融合與共生的主體間性關系基礎上的一種相互理解、平等交流、合作對話的教師“學習與發展共同體”。促進共同體內各個成員的共同發展是實驗區的根本目標，實驗區內的各個成員相互間平等地對話，在相互尊重與理解的基礎上多維度、多層次地參與教學實踐、研究實踐和服務實踐，通過實踐性的問題解決過程，在協同創新中完成共同體成員的學習與發展[13]。在實驗區未來的發展中，基于互聯網絡或移動網絡所建立的“數字化學習與發展共同體”將成為構建共同體成員間“無障礙”溝通與交流的環境基礎。

3.從制度到文化：文化的融合與共生

在合作開展教師教育的過程中，不可避免地存在著師范大學、地方政府和中小學不同文化群體之間在價值觀念、生活方式、組織和管理制度上的種種沖突。“和而不同”的主體間的平等對話應成為實驗區發展共同體的文化基礎，跨文化理解應成為解決大學、地方政府和中小學不同群體文化沖突的有效途徑。在“共同發展”這個目標指引下，教師教育的責任方只有承認差異、包容差異、尊重差異，才能達到“各美其美、美美與共”的境界，完成在問題解決過程中的教師教育文化傳承與創新。

（二）實驗區建設的工作框架

教師教育創新東北實驗區以“功能-發展”框架不斷探索“U-G-S”教師教育新模式。在師范生教育實踐、在職教師專業發展、教育課題合作研究、教育信息資源建設、教師入職教育研究與實踐和區域教育發展規劃等方面發揮功能，并將系統的規劃、制度的完善和資源的建設作為發展的維度貫穿在六大功能之中，做到實驗區建設的系統化、制度化和最優化。

1.功能維度

實驗區要努力實現六大功能，并在實現過程中不斷探索教師教育新模式的理論。

功能一：師范生教育實踐。在地方政府的統籌安排下，由大學指導教師和基地校指導教師共同完成師范生教育實地實習工作。為師范生教育實踐能力的發展營造自然的教育生態環境。完善“見習-模擬-實地-反思（研究）”的師范生教育實習模式，特別是改進師范生教育實地實習的工作目標、工作內容與工作方式，強化實習指導教師的遴選、培訓與管理的制度化與規范化，逐步積累和完善師范生教育實地實習的資源，提升師范生教育實地實習的質量。

功能二：在職教師專業發展。師范大學、地方政府和實習基地校共同承擔起在職教師專業發展的責任。通過師范大學與基地校教師的互動，以多種形式完成在職教師的在職研修，提升在職教師的專業素質和高校教師的教育服務能力，并逐步形成在職教師培訓研修的常態化。

功能三：教育課題合作研究。在實驗區完成教師教育研究和基礎教育研究工作，開展多元主體研究、多維內容研究和多種方法的研究，不斷積累、生成教育課題合作研究的資源，并在實驗區各主體間以數字化同步或異步方式共享，促進教師教育研究與基礎教育研究成果的輻射和推廣。

功能四：教育信息資源建設。在實驗區就教育信息資源，特別是基礎教育信息資源、教師教育信息資源，如學生學業狀況、教師發展水平等開展建設工作，為政府決策、為學術研究提供支持；建設實驗區數字化資源平臺，共享實驗區建設的經驗與成果；定期開展實驗區建設的評估工作，廣泛征詢意見，完善實驗區自身的建設。

功能五：教師入職教育研究與實踐。借助師范大學和基地校的人力物力資源，和地方政府，特別是地方教育行政機構的組織管理優勢，探索在有限的時間內完成教師從職前到入職期間的過渡與轉換的可行性，真正實現教師教育的一體化。

功能六：區域教育發展規劃。借助各方資源，尤其是發揮高校教育研究的優勢，與地方政府協同設計區域教育發展規劃，努力通過進修校和基地校向外輻射的功能，積極推動區域教育中教師的發展，進而促進區域內學校教育的發展，最終實現全體學生的全面發展。

2.發展維度

實驗區的建設最終要促成實驗區系統內各種人的發展、各個組織的發展，以及實驗區理論基石——“U-G-S”模式的發展。伴隨著實驗區中各個群體的主動參與、實踐反思和積極創新，通過系統的規劃、制度的完善和資源的建設，完成實驗區的可持續發展。

（1）系統規劃：加強系統規劃與設計，準確定位實驗區建設的目標和系統功能，實現實驗區工作的可持續發展；

（2）制度完善：完善制度，建立一整套旨在實現教師專業化、教師教育一體化、終身化的機制，以確保實驗區工作的高效運行；

（3）資源建設：不斷生成、積累實驗區建設過程中的寶貴經驗和優質資源，建設數字化資源平臺，實現實驗區建設成果的共建共享。

實驗區的發展要以“U-G-S”模式為基礎，突出立足基礎教育，注重理論與實踐相結合的教師教育特色，明確實驗區的特色化發展方向。強調在實踐中創新，在創新中實踐。把創新作為實驗區建設的指導思想，在實驗區中創造實踐創新的文化空間，讓創新成為實驗區長期發展的源動力。

（三）實驗區建設的工作回顧

目前，東北師范大學與東北三省教育廳下轄的27個縣（市）教育局和105所中學共同開展教師教育創新東北實驗區建設工作。自2007年實驗區啟動以來，先后召開四次“教師教育創新東北實驗區工作會議”，順利完成師范專業學生的教育實習工作，并多次組織進修校校長、教研員培訓、中小學校長和學科教師培訓。經過東北師大、東北三省地方政府和基地校的共同努力。實驗區在師范生教育實踐和在職教師專業發展的活動實施，以及實驗區教師教育的行動研究方面成果尤為顯著。

在師范生教育實踐與在職教師專業發展的活動實施方面，從2008年開始，東北師大每年向實驗區派出實習學生1000多名，每名在實驗區基地校學生將完成20課時以上的教學任務、至少一次的班隊會活動和一項教育調查研究。自2007年至今，東北師大通過“集中培訓”、“專家講座”、“頂崗實習、置換培訓”、“訂單式培訓”和“常青藤工程”等多種形式，共計為實驗區培訓在職教師約6萬人次。

在實驗區教育研究方面，主要采取了三項舉措。第一，專門設立了教師教育研究基金，重點用來資助與實驗區合作開展的教師教育研究課題。以實驗區教師教育為主要研究內容的課題成果顯著，如“新型教育實習模式中指導教師的角色定位與作用研究”，“東北師范大學免費師范生教育跟蹤研究”，“教師教育研究網站暨實驗區教師教育資源網站與資源建設研究”等等。第二，以實驗區為基地，大學教師與一線教師以真實的教學問題為核心，充分調動實驗校師生共同參與合作研究，協作開展“同課異構”教學交流活動，其研究成果又被應用于指導實際教學，從而形成了在實踐中研究，研究用于實踐的良好循環機制，促進了大學教師與一線教師的共同發展，從而提升了實驗區的整體教學水平。這一工作被國外學者稱之為“教育實踐研究方法論的探究”[14]。第三，積極開展國際交流與合作，借鑒先進的教師教育理念用以對實驗校教師的發展。

經過近五年的實踐探索，東北師范大學在“U-G-S”模式實施方面取得了初步的成效[15]。對2006級300名實習生的問卷調查顯示，實習生的教學能力在實習后有明顯的提高，在一定程度上證實了“U-G-S”模式下教育實習的有效性[16]。形式多樣、深入淺出、面向實際的課程與教學培訓為實驗區的在職教師帶來了最為直接的理念、方法上的引領，切實提高了在職教師的課程與教學能力[17]。值得一提的是，在地方政府的大力支持下，隨著東北師范大學與實驗區院校合作的不斷深化，實驗區的基礎教育工作展現出前所未有的新風貌、新氣象，不斷迸發出創新實踐的潛能與活力，所取得的成果也多次被媒體所報導[18，19，20]。國務委員劉延東同志做出批示：“這種既解決教師培訓、提高教學質量，又為大學生開辟實習基地的做法值得總結，基層對破解教育難題有許多創造，一些成熟的做法可以在進一步試點的基礎上加以推廣”。

四、結 語

從本質上講，“U-G-S”模式主要表達的是教師教育創新的形式，同時必須與教師教育創新的內容共同推進才可能取得實效。后者應涉及教師教育體系的再構建與關鍵問題的準確提取等。限于篇幅，另行述及。

高素質專業化教師的成長與發展必然要求教師教育模式的改革與創新。我們對“U-G-S”教師教育新模式的研究及實踐尚屬起步階段，在實際中還存在不少問題與疑惑，在理論體系和指導實踐等方面還需要不斷完善。

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