高校思想政治教育的知行關(guān)系問(wèn)題探討

方曉波，張 峰

知行關(guān)系反映的是思想政治教育中認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的相互關(guān)系和矛盾運(yùn)動(dòng)。它屬于教育的認(rèn)識(shí)論范疇。知行關(guān)系的矛盾突出體現(xiàn)了思想政治教育的兩重屬性：自然屬性和社會(huì)屬性。

一、思想政治教育的兩重屬性與知行關(guān)系

（一）自然屬性與知行關(guān)系

思想政治教育的自然屬性是指思想政治教育的教育心理學(xué)特征。大學(xué)生思想政治教育雖然有其特殊性，但也要尊重大學(xué)生身心成長(zhǎng)的自然規(guī)律。法國(guó)思想家盧梭的自然主義教育思想就強(qiáng)調(diào)要根據(jù)人的不同年齡階段來(lái)進(jìn)行不同內(nèi)容和方法的教育。被譽(yù)為“教育科學(xué)之父”的德國(guó)哲學(xué)家、教育家約翰·赫爾巴特提出主智主義教育思想，他把青少年的學(xué)習(xí)過(guò)程分為四個(gè)階段，并在此基礎(chǔ)上提出了與學(xué)生學(xué)習(xí)四個(gè)連續(xù)階段相對(duì)應(yīng)的四種連續(xù)心理狀態(tài)，即注意、探索、期待和行動(dòng)。行動(dòng)狀態(tài)是前期注意、探索、期待狀態(tài)的最后總結(jié)，即知最后要落實(shí)在行動(dòng)上。赫爾巴特認(rèn)為：“教育的最高目的是道德的完善，而道德的完善是知與行的統(tǒng)一，知與行統(tǒng)一的人才是具有完全人格，具有多方面教養(yǎng)的人。”[1]要素主義教育理論的代表人物柯南特提出“本性適應(yīng)”觀點(diǎn)，認(rèn)為當(dāng)人受到適合其本性的技藝訓(xùn)練時(shí)，他就生活在他能夠理解的這個(gè)世界之中。以皮亞杰為代表的認(rèn)知心理學(xué)派提出“同化”“順應(yīng)”理論，將青少年的認(rèn)知階段分為感覺(jué)運(yùn)動(dòng)期、前運(yùn)算思維期、具體運(yùn)算期、形成運(yùn)算期。這些教育理論都致力于探索學(xué)生成長(zhǎng)的自然規(guī)律并主張尊重這些自然規(guī)律，反對(duì)違反青少年身心成長(zhǎng)規(guī)律的“揠苗助長(zhǎng)”式教育。從人的教育的自然屬性來(lái)看待思想政治教育，知與行的關(guān)系根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)在不同時(shí)間段有不同表現(xiàn)。在大學(xué)生階段，思想的理性化與行為的理性化應(yīng)該是知行關(guān)系的主要自然心理行為特征。這一角度反映了思想政治教育的科學(xué)性。

（二）社會(huì)屬性與知行關(guān)系

思想政治教育的社會(huì)屬性是指思想政治教育的教育社會(huì)學(xué)特征。思想政治教育的社會(huì)性是與人的社會(huì)性以及教育的社會(huì)性密切聯(lián)系的。人的社會(huì)屬性是人的本質(zhì)屬性，正如馬克思所說(shuō)：“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系之總和。”[2]“人的本質(zhì)是人的真正的社會(huì)聯(lián)系。”[3]作為社會(huì)有機(jī)體重要構(gòu)成要素的教育也具有社會(huì)性。教育的內(nèi)容不僅僅是個(gè)人的修身養(yǎng)性之道和簡(jiǎn)單的營(yíng)生的本領(lǐng)，更重要的是如何處理人與人的關(guān)系以及人與自然的關(guān)系，以及由這些關(guān)系所表現(xiàn)出來(lái)的德育、智育、體育和美育。教育的形式也不僅僅是前后輩之間的直接的知識(shí)傳授，更重要的是將家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育融合一體。德國(guó)哲學(xué)家、教育學(xué)家福祿貝爾在《人的教育》一書(shū)中強(qiáng)調(diào)家庭教育的作用，他說(shuō)：“孩子是在家庭里長(zhǎng)大的。因此，學(xué)校必然與家庭保持聯(lián)系。學(xué)校與生活一致，家庭生活與學(xué)校生活的一致，這是這一時(shí)期里應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)我們達(dá)到完善境界的完善人的發(fā)展和人的教育之首要的、絕對(duì)不可缺少的要求。”[4]美國(guó)著名哲學(xué)家、教育家杜威提出“教育即生活”的觀念，強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)該是一個(gè)雛形的社會(huì)，應(yīng)將社會(huì)生活中的一些典型活動(dòng)當(dāng)做學(xué)校的主要課程。中國(guó)著名教育家陶行知先生雖然師承杜威的實(shí)用主義教育學(xué)，但又革新了杜威思想中的主觀唯心主義成分，對(duì)知行關(guān)系進(jìn)行了新的詮釋，杜威說(shuō)：“教育即生活”，陶行知卻說(shuō)：“生活即教育”；杜威說(shuō)“學(xué)校即社會(huì)”，陶行知卻說(shuō)：“社會(huì)即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”。1929年陶先生在曉莊師范學(xué)校的討論會(huì)上響亮提出：“是生活就是教育，是好生活就是好教育。”[5]他把自己的名字由“知行”改為“行知”就突出體現(xiàn)了他在知行關(guān)系問(wèn)題上的唯物主義立場(chǎng)。

關(guān)于知行關(guān)系的社會(huì)學(xué)認(rèn)識(shí)引發(fā)并形成了思想和思想政治教育“回歸生活”的思潮。涂爾干在《道德教育》一文中指出：“只有生活本身才能為自己制作法制。在生活之上或之外，不再可能有什么了。”[6]“回歸生活”主張從生活中進(jìn)行思想政治教育，而不是向?qū)W生灌輸抽象的教條，因?yàn)樗枷氲赖鲁梭w現(xiàn)在人們的觀念之中外，還體現(xiàn)在人們的日常活動(dòng)中。杜威進(jìn)一步發(fā)展了“回歸生活”的思想，他認(rèn)為日常生活對(duì)人們思想觀念和價(jià)值判斷行為的影響并不是籠統(tǒng)的和抽象的，而是具體而現(xiàn)實(shí)的。人的具體而現(xiàn)實(shí)的思想觀念和價(jià)值行為也是在具體而現(xiàn)實(shí)的社會(huì)關(guān)系中形成的。這一角度反映了思想政治教育的政治性。

二、知行關(guān)系的辯證統(tǒng)一

在大學(xué)生思想政治教育中強(qiáng)調(diào)知行互動(dòng)就是堅(jiān)持知行關(guān)系的辯證統(tǒng)一，即認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的辯證統(tǒng)一。

知行互動(dòng)關(guān)系反映了人們思想觀念和價(jià)值行為形成的過(guò)程和路徑。人的思想道德觀念形成的現(xiàn)實(shí)路徑有學(xué)者概括為“轉(zhuǎn)識(shí)成質(zhì)”路徑，具體分為四個(gè)階段：領(lǐng)悟、認(rèn)同、同化、外顯。領(lǐng)悟即學(xué)而后能知，認(rèn)同即知而后能明，內(nèi)化即明而后能斷，外顯即斷而后能行。也有學(xué)者將內(nèi)化過(guò)程概括成為三項(xiàng)轉(zhuǎn)化，即認(rèn)知轉(zhuǎn)化、知能轉(zhuǎn)化、知行轉(zhuǎn)化[7]。知行轉(zhuǎn)化的客觀基礎(chǔ)是實(shí)踐，在實(shí)踐中，一方面思想主體獲得與思想道德知識(shí)相符合的經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)；另一方面，思想主體在實(shí)踐中將已獲得的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)付諸實(shí)踐，在實(shí)踐中證實(shí)和檢驗(yàn)。知行轉(zhuǎn)化的客觀條件是具有現(xiàn)實(shí)性的情境，情境是熏陶人育人的氛圍和土壤，是推動(dòng)人的思想道德形成的具體環(huán)境。教育學(xué)界提出“情景教學(xué)”模式就是以這一理論觀點(diǎn)為基礎(chǔ)的。知行轉(zhuǎn)化的主觀基礎(chǔ)是人的素質(zhì)，人的行為必然以知、情、意為基礎(chǔ)，知識(shí)的基點(diǎn)作用和情感的支撐作用以及意志的定向作用在知行轉(zhuǎn)化中形成合力，推動(dòng)形成知行統(tǒng)一、言行一致的完整人格。知行轉(zhuǎn)化的主觀基礎(chǔ)和客觀基礎(chǔ)的辯證統(tǒng)一是知行互動(dòng)規(guī)律的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

從認(rèn)識(shí)論角度講，知行互動(dòng)關(guān)系突出體現(xiàn)辯證唯物主義的實(shí)踐論思想。實(shí)踐論認(rèn)為，認(rèn)知是主體在實(shí)踐基礎(chǔ)上對(duì)客體的能動(dòng)反映，這是辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論對(duì)認(rèn)識(shí)本質(zhì)的科學(xué)回答，實(shí)踐是認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)客體具體關(guān)系的確定者。實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的來(lái)源，實(shí)踐是認(rèn)識(shí)發(fā)展的動(dòng)力，實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的目的，實(shí)踐是檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)是否正確的標(biāo)準(zhǔn)。馬克思說(shuō)：“人的思維是否具有客觀的（gegenstndliche）真理性，這不是一個(gè)理論的問(wèn)題，而是一個(gè)實(shí)踐的問(wèn)題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，自己思維的彼岸性。關(guān)于思維——離開(kāi)實(shí)踐的思維——的現(xiàn)實(shí)性或非現(xiàn)實(shí)性的爭(zhēng)論，是一個(gè)純粹經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)的問(wèn)題。”[8]實(shí)踐既是主體認(rèn)識(shí)把握客體的中介，也是客體作用于主體的橋梁。因此，實(shí)踐過(guò)程既是認(rèn)識(shí)的過(guò)程，也是踐行的過(guò)程，是主體“把我的愿望從觀念的東西，從它們的想象的、表象的、期望的存在，轉(zhuǎn)化成它們的感性的、現(xiàn)實(shí)的存在，從觀念轉(zhuǎn)化成生活，從想象的存在轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)的存在”[9]的過(guò)程。思想政治教育的核心是理想信仰教育，理想信仰是教育的高層次目標(biāo)。要實(shí)現(xiàn)這種高層次的目標(biāo)，思想主體就要完成“轉(zhuǎn)識(shí)成質(zhì)”的轉(zhuǎn)變。即首先實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容由“外我態(tài)”向“為我態(tài)”、“屬我態(tài)”的轉(zhuǎn)化。然后實(shí)現(xiàn)“為我態(tài)”由知識(shí)層面向信仰層面的提升，這種提升必須通過(guò)具體的社會(huì)實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)。“共產(chǎn)主義思想是知識(shí)、信念和實(shí)際行動(dòng)的合金。”[10]列寧在談到信念問(wèn)題時(shí)曾強(qiáng)調(diào)指出：“只有學(xué)會(huì)獨(dú)立地把這個(gè)問(wèn)題弄清楚，你們才能認(rèn)為自己的信念已經(jīng)十分堅(jiān)定，才能在任何人面前，在任何時(shí)候，很好地堅(jiān)持這種信念。”[11]作為思想道德核心部分的理想信念的形成一方面是知行互動(dòng)的目的，另一方面也是知行互動(dòng)的產(chǎn)物和成果。

三、知行關(guān)系的四個(gè)要素和兩個(gè)層面

（一）關(guān)于知行關(guān)系的四個(gè)要素

從現(xiàn)代教育科學(xué)的意義上講，知行關(guān)系不應(yīng)僅僅只有知和行兩個(gè)要素，而應(yīng)該有“知”“情”“意”“行”四個(gè)環(huán)節(jié)。思想道德觀念具有知識(shí)體系、價(jià)值體系、實(shí)踐體系三個(gè)層面的特征，它對(duì)應(yīng)的是教育中的“知”、“情”、“意”、“行”等要素，知是認(rèn)知理性和事實(shí)判斷，情和意是價(jià)值理性和意義判斷，行是實(shí)踐理性和行為判斷。由此說(shuō)來(lái)，思想政治教育不是簡(jiǎn)單的一個(gè)層面，而涉及多個(gè)層面，既涉及教育中的認(rèn)知心理學(xué)，又涉及價(jià)值心理學(xué)，還涉及行為心理學(xué)。

要真正解決知行分離問(wèn)題，必須建立起“知”、“情”、“意”、“行”有機(jī)聯(lián)系的大德育體系。西方教育心理學(xué)雖然具有對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入研究的分析科學(xué)的典型特征，但用西方教育心理學(xué)的任何一個(gè)學(xué)派、任何一種理論都難以全面解決學(xué)生的思想政治教育問(wèn)題，因?yàn)樗鼈兩婕暗氖悄硞€(gè)片斷或某種因素，需要我們用綜合性思維加以整合。俄國(guó)教育家烏申斯基說(shuō)過(guò)：“如果教育學(xué)希望從一切方面教育人，那么就必須首先也從一切方面去了解人。”[12]從一切方面去了解人就要了解人的智力因素和非智力因素，內(nèi)部條件和外部條件，有意識(shí)狀態(tài)和無(wú)意識(shí)狀態(tài)等各方面情況。從古今中外的教育實(shí)踐來(lái)看，價(jià)值觀形成和確立既不是單純的認(rèn)知轉(zhuǎn)化就可以實(shí)現(xiàn)的，也不是單純的知能轉(zhuǎn)化就可以實(shí)現(xiàn)的，而是需要經(jīng)歷從認(rèn)知轉(zhuǎn)化到知能轉(zhuǎn)化再到知行轉(zhuǎn)化的多項(xiàng)轉(zhuǎn)化過(guò)程。

社會(huì)道德規(guī)范和價(jià)值體系對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō)是外在的東西，其要求并不總是與個(gè)人自身的愿望相一致。因此，社會(huì)道德規(guī)范和價(jià)值體系要轉(zhuǎn)化為個(gè)人的理想觀念和價(jià)值選擇就必須有一個(gè)由知到行的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程中還需要情感的支撐作用和意志的定向作用，如果沒(méi)有人們的熱情參與和真情投入，沒(méi)有與真理的對(duì)話，沒(méi)有與他人的情感交流，不管社會(huì)如何號(hào)召，社會(huì)價(jià)值體系也是很難轉(zhuǎn)化為個(gè)人的價(jià)值選擇和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的。由此可見(jiàn)，人的思想道德觀念和價(jià)值選擇的形成和確立需要三個(gè)最基本的理性因素的互動(dòng)：一是通過(guò)認(rèn)知理性獲取道德知識(shí)和價(jià)值認(rèn)知能力；二是通過(guò)價(jià)值理性獲取道德情感和價(jià)值觀信念，而道德情感的強(qiáng)烈程度會(huì)影響到價(jià)值觀信念的堅(jiān)定性；三是通過(guò)實(shí)踐理性檢驗(yàn)道德知識(shí)的正確性和價(jià)值觀念的意義，并且通過(guò)親身實(shí)踐來(lái)體驗(yàn)價(jià)值追求的快感和個(gè)人對(duì)社會(huì)的意義，只有價(jià)值觀認(rèn)知在價(jià)值觀實(shí)踐中被證實(shí)，價(jià)值規(guī)范才具有可信性和權(quán)威性；如果價(jià)值觀認(rèn)知與價(jià)值觀實(shí)踐的結(jié)果不相符合，就會(huì)導(dǎo)致價(jià)值信仰體系的混亂甚至崩潰。

（二）關(guān)于知行關(guān)系的兩個(gè)層面

一是指?jìng)€(gè)人行為的知行關(guān)系；二是指?jìng)€(gè)人與社會(huì)行為的知行關(guān)系。目前大學(xué)生思想政治教育的突出矛盾之一就是知行分離問(wèn)題。這種知行分離表現(xiàn)為內(nèi)外兩種情形。

第一方面，知行分離的內(nèi)部表現(xiàn)即人格分裂，具體表現(xiàn)就是言行不一。有些大學(xué)生不是不懂道理，缺乏的是落實(shí)到實(shí)際行動(dòng)上，如關(guān)于大學(xué)生創(chuàng)業(yè)問(wèn)題，絕大部分大學(xué)生最崇拜比爾·蓋茨，但具體到個(gè)人身上，只有極少數(shù)大學(xué)生愿意過(guò)“充滿刺激和挑戰(zhàn)的生活”。在大學(xué)生中出現(xiàn)知行不一、言行脫節(jié)的現(xiàn)象，原因并非都是因?yàn)槿狈φ_的價(jià)值觀認(rèn)知和判斷能力。認(rèn)知是行為的必要條件，但不是充分條件。美國(guó)教育學(xué)家布魯貝克曾說(shuō)：“僅僅承認(rèn)什么是正確的決不能保證行為一定正確。牛曼主教說(shuō)過(guò)，知識(shí)是一回事，美德又是一回事，良好的意識(shí)并不是良心，哲學(xué)，不管它多么深?yuàn)W，也不能控制感情。課堂里可以提供對(duì)待正確事物的認(rèn)識(shí)態(tài)度，但它不是一個(gè)培養(yǎng)德行的好場(chǎng)所。”[13]這就是說(shuō)，知行脫節(jié)并不是主要因?yàn)閮r(jià)值認(rèn)知和判斷能力問(wèn)題，而是沒(méi)有進(jìn)行知行轉(zhuǎn)化，沒(méi)有道德體驗(yàn)和道德實(shí)踐的思想政治教育就不是思想政治教育的全部面貌。

第二方面，知行分離的外部表現(xiàn)就是在思想政治教育中重知輕行，即重知識(shí)輕實(shí)踐，重學(xué)校教育輕家庭教育和社會(huì)教育。重知輕行的后果，一方面造成部分大學(xué)生“高分低能”、“高分低質(zhì)”的不平衡發(fā)展現(xiàn)象；另一方面割裂了學(xué)校教育與家庭教育以及社會(huì)教育的自然聯(lián)系，使學(xué)校逐漸成為一個(gè)獨(dú)自承擔(dān)思想政治教育重任的孤島。事實(shí)上，知行關(guān)系的外部分離也會(huì)影響到大學(xué)生的人格分裂，當(dāng)前思想政治和思想政治教育的“5＋2＝0”現(xiàn)象就是這方面的突出表現(xiàn)。高等學(xué)校是培養(yǎng)人才的地方，而培養(yǎng)的人才除了具有一些專業(yè)知識(shí)以外，還應(yīng)該是一個(gè)全面的人，是一個(gè)具有完整人格的人。如果我們高等教育培養(yǎng)的人才是只會(huì)說(shuō)而不會(huì)做，或者說(shuō)的是一套做的又是另一套的人，那我們就沒(méi)有完成我們作為教育者的使命。

目前大學(xué)生思想困惑最多的有兩點(diǎn)：一是我們?cè)谒枷胝谓逃袕?qiáng)調(diào)“為人民服務(wù)”，但現(xiàn)實(shí)生活中有些官員卻拼命在為自己服務(wù)，以權(quán)謀私，貪污受賄，且給人的印象是腐敗的人數(shù)越來(lái)越多，官階越來(lái)越高，數(shù)目越來(lái)越大。這樣，我們幾十年所創(chuàng)建的“為人民服務(wù)”的社會(huì)主義價(jià)值觀就受到表里不一的質(zhì)疑。二是我們?cè)谒枷胝谓逃袕?qiáng)調(diào)“共同富裕”、“公平正義”的社會(huì)主義價(jià)值觀，但現(xiàn)實(shí)生活中貧富差距、收入分配差距卻有日益擴(kuò)大的趨勢(shì)，導(dǎo)致一部分人心理嚴(yán)重失衡，出現(xiàn)了比較普遍的“仇官”、“仇富”心態(tài)，這樣，我們幾十年所創(chuàng)建的“共同富裕”、“團(tuán)結(jié)互助”的價(jià)值觀也受到越來(lái)越多人的懷疑。因此，思想政治教育的“知行合一”既要求學(xué)生個(gè)人行為的知行合一，也要求個(gè)人與社會(huì)行為的知行合一，兩者缺一不可。

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[3]馬克思恩格斯選集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：24.

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