論教師教學觀念的內在發展路徑

李 月

論教師教學觀念的內在發展路徑

李 月

教師的教學觀念隨著時代與環境的發展而不斷改變。在目前基礎教育改革的氛圍下，在教學倡導個性、多元的理念下，教師的教學觀念也相應呈現了多樣的趨勢和類型。對于這樣的教學觀念發展結果，則是經歷了矛盾沖突、機械模仿、變化浮動、穩定成熟、理論提升、實踐探索這樣的變化階段。正是這樣的教學觀念變化，成就了教師從入職新手到教學成熟的專業發展。

教學觀念；觀念變化；發展路徑

教學觀點被看作是教師思想的各種類型的集合［1］。然而，觀念不是一成不變的，在它尚未形成個人信念時，隨著環境的不斷變化也會進行轉變。同時，不同教齡的教師形成了不同類型的教學觀念。若將教師按教齡劃分為新手教師、熟練教師以及骨干教師，而教學經驗的不同直接影響著不同類型教學觀念的構成。這些多樣的教學觀念類型不僅是不同教齡教師的觀念特征，更是教師個體從教學的青澀走向成熟的歷程，也是立足于我國教育國情上對本土教師教學觀念變革的總結［2］。

一、矛盾沖突的教學觀念階段

對于初入職業的青年教師而言，教學事業的最初觀念是感受強烈的理論與實踐的矛盾與沖突。高等院校對師范生的培養是以理論為主、實踐為輔的培養模式。幾年的理論學習使得學生對教學理論掌握得充分、鞏固；然而師范生在實習期間的所見所聞，只是真實教學中的冰山一角，也不足以引起學生的深入思考，短期的教育實習階段并不足以幫助學生積累足夠的實踐經驗，也無法在這樣短的周期中總結、歸納理論與實踐的過渡。

教學理論是在足夠長久、豐富的教學實踐基礎上進行提升的。剛入職的教師，沒有深厚的經驗基礎，無法找到理論與實踐的對應點將二者進行聯系，只能關注自己的真實教學。當教師注重實踐時，面對這些差別所想到的便是質疑在學習階段所累積的相關知識是否脫離了實踐，只是一種應然的理論指導。這樣的經歷使得教師形成了入職初期的矛盾沖突型教學觀念。

二、機械模仿的教學觀念階段

當新手教師面對理論與實踐存在的差別時，多數教師便選擇以現實的教學實踐為發展重點，力圖盡快順應實踐的要求。因此，教師的教學觀念傾向于不斷重復、模仿年長教師的教學方式。

模仿的教學觀念主要由低教齡教師呈現，集中在教學目標與教學方法的傳統。在低教齡教師經歷了幾次觀念與實踐的沖突后，短時間內無法總結原因并得到解決的方法，回想、模仿傳統教師的教學，由此也形成了保守式的教學觀念。

對于教學目標，新手教師的觀念比較單一，僅僅圍繞著課堂教學標準進行展開。教學目標可分為宏觀目標與微觀目標兩類。宏觀目標即可認為是學科課程的總體目標，微觀目標則依據教學計劃與教學內容進行細化與分類。青年教師對于宏觀目標的理解完全是參照教學標準，而無自己的外延闡述。

對于微觀的教學目標，青年教師將其等同于課時目標與課堂目標，并分別對應了教師課前備課與課堂教學。在青年教師看來，微觀的教學目標既是對具體教學工作的導向，也是由相關教育部門統領，依據教學內容與教學計劃進行分解后的教學實踐引領，借此對課堂教學進行設計。

由于對教學目標沒有深入的思考，青年教師對教學方法的運用體現出極強的模仿性，僅僅是機械地重復常規教學模式。為了避免出現教學失誤，即使教師有自己的教學思考，依舊會選擇模仿教齡長教師的課堂教學來完成自己的教學實踐，只是機械地按步驟完成教學計劃。

三、變化浮動的教學觀念階段

浮動型教師教學觀念指在某一教師群體中，存在著一類教學觀念并不穩固，更易受客觀因素影響將教學觀念改變。這樣易變的教學觀念也具有發散性，會帶動其他教學觀念的變動。而這類教師主要是具有一定教齡，實踐經驗卻尚未提升出理論歸納的熟練教師，由此也使得教師不僅對自身教學風格的認識無法穩定，對課堂教學也無法有恰當的思考。

熟練型教師在自身的教學經歷中形成了一定的指導性觀念用來引導教學實踐，卻由于教學理論基礎不夠扎實使得教學觀念并不穩定，在遇到與觀念相矛盾的實踐時，教師無法堅持自身觀念，而是有選擇性地依據情境對教學觀念進行改造與重塑。這種觀念的改造與重塑達成的目的則是以順應客觀因素的要求，期望自己的觀念能與主流意識相符合并不會造成實踐中的差別。與新手型教師不同的是，熟練型教師已經能夠將教學觀念與教學實踐結合進行思考。基于教師結合外界環境進行的自我意識調整，其教學觀念具有了浮動性，不斷與教學實踐相互產生影響。因此，教師無法將其教學風格清晰化，呈現出模糊的狀態。熟練型教師這種浮動性觀念階段是教師教學觀念改進的必經過程，是其對教學深入思考的結果。盡管這樣的教學觀念帶動著教學行為的無規律變化，最終它幫助教師能夠真正實現對教學的自我領悟。

四、穩固熟練的教學觀念階段

對于熟練教師而言，浮動性并非是在教師開始對教學進行思考中體現出的唯一特征。在與實踐不斷磨合的過程中，教師逐漸能夠把握課堂教學中的常態教學，并在確定已順應客觀環境要求的基礎上將自己的教學觀念趨于平穩，不易改變。

穩固的教學觀念是教師真正走向教學熟練的特征。在這已階段，教師已經能夠針對教學內容進行教學方法的選擇與匹配。同時，隨著教學方法選擇的不斷合理化，教師的課堂教學進程不斷順利，對于課堂的把握也愈加成熟，教師的教學技能不斷強化，教師的教學風格也逐漸明晰，并滿足了客觀影響因素對教師的教學期望。與實踐要求沖突的逐步減少，使得教師掌握了基本的教學規律與原則。與浮動性教學觀念階段相比，這一時期的教師具有了一點成就感，因此并不希望從教學觀念到教學行為有所變動，而與現實客觀要素再次產生沖突。于是，教師的教學觀念也相對具有固定特征。

然而，盡管教師在這一階段能夠掌握一些教學原則與教學規律，并不意味著教師已掌握其中蘊涵的理論基礎。教師只是隨著經驗的累積與重復，自己進行了歸納、總結與分類所形成的一種機械態規律，與教學理論的聯系并沒有深入思考。因此，熟練教師的穩定型教學觀念是基于實踐重復的一種分類總結。

五、理論提升的教學觀念階段

隨著教師不斷的實踐積累，在其自我總結的過程中，教師學會將實踐與理論進行聯結架構，開始尋求實踐背后所蘊涵的理論支撐。只有在這個過程中，教師才能實現理論聯系實際的轉換，才能將二者的內在關系清楚梳理。這樣的教師專業發展，標志著熟練教師真正開始走向骨干教師的成長。

對骨干教師而言，具體的教學實踐過程已經是輕車熟路，對其中的教學環節與教學要素也有很好的把握。但是，這樣沒有突破的教學狀態無法使教師的職業規劃或專業素質發展得以滿足，教師期待更高的教學理想實現。于是，教師開始在自身教學實踐經驗總結的基礎上，探尋引領教學發展的理論根源，并注重對理論的復習與學習。這時的教師對教學思考重點成為結合自己教學實踐的感悟來內化教育、教學的相關理論。

新手教師與熟練教師注重的是與個體外在的比較，尋找異同點幫助教學符合要求，而帶有理論型教學觀念的教師側重個體自身的專業發展，是從根本上對教學進行改進與提高。這樣的觀念轉變不僅是基礎教育新課程改革對教師發展所期望的最終目的，即從觀念上實現改革，從根本上推動課程改革道路更加長久，而且是教師提高自身專業素質，實現專業化發展的內部驅動力。

六、實踐探索的教學觀念階段

與新手教師表現出的傳統教學觀念截然相反的是，具有多年教學經驗，并能夠從理論根源解釋并指導教學實踐的骨干教師具有探索型的教學觀念。同時，經驗型教師的這種探索觀念并非受客觀因素影響呈現被動性，而是積極、主動的觀念狀態。

通常我們對教齡長的骨干教師有一種誤解，認為這樣的教師會墨守成規，恪守傳統的注重知識講授的教學模式，并不愿將其打破，然而，在真正的教學實踐中，具有挑戰精神與教學突破的正是這些具有豐富教學經歷、多年教學經驗的教師。在經歷過理論追溯的觀念轉變時期后，教師依據“溫故知新”的理論探索開始對自身教學實踐有了新的認識與看法。

骨干教師經過多年的實踐積累，自己也經歷了觀念的模仿、浮動與穩固、及理論歸納的階段后，逐漸由實踐經驗與理論開創結合的觀念循環。隨著教齡不斷增長，教學經驗的不斷拓廣，教學理論的不斷充實，教師的視野不斷開闊，對教學的思考也不斷深入。單純的理論總結與學習不足以完善教師的發展追求，也無法引起教師的共鳴。因此，教師渴望對自己的教學實踐的感悟與所得進行理論升華，提升出符合教師個體特色與環境的獨特教學理論。這樣的理論建構愿望，是教師在真實教學行為思考的基礎上，勇于突破現有理論，積極探索教學創新的體現，而教學理論的提升則是順應時代變化進行觀念革新、教師轉型的充分驗證。

觀念的改變不是一朝一夕實現的，是通過與實踐的磨合來不斷發展與完善。當時代發展不斷國際化，基礎教育改革堅持實施了十年后，教師對課程與教學之間的同構關系，對自身角色、教育對象有了深刻的反思和全新的理解［3］。這樣的轉變不僅為教師教學觀念研究提供了新的研究起點與視角，更堅定了我們推行教育改革的必要性與信心。

［1］Gao，Lingbiao；Watkins，David A．Conceptions of teaching held by school science teachers in P．R．China：identification and cross－cultural comparisons［J］．International Journal of Science Education，2002（24）：61－79．

［2］潘新民，龐立揚．確立具有本土意識的課程與教學觀［J］．教育科學研究，2009（2）：10－14．

［3］馮茁．新課程改革背景下教師教學觀念的轉變［J］．教育科學，2003（19）：59－63．

（作者單位：東北師范大學教育科學學院）

G451

A

1001－6201（2012）03－0228－03

2012－01－20

吉林省社會科學基金項目（2011B068）。

陳旭遠，東北師范大學教育科學學院教授，博士生導師。

［責任編輯：何宏儉］