經典重溫的教育學意蘊＊——在柏拉圖與盧梭之間

侯素芳

（東北師范大學 教育學部，吉林 長春130024）

經典重溫的教育學意蘊
＊——在柏拉圖與盧梭之間

侯素芳

（東北師范大學 教育學部，吉林 長春130024）

教育學的發展離不開經典的滋養，需要不斷學習經典的教育情懷與建構教育學的方式。筆者從政治哲學的視角出發，重讀柏拉圖與盧梭的教育思想，對教育學的建構有三重意義：從自然正義到自然權利——教育思想價值取向的轉換；從“統一”到“公意”——教育理論思維的傳統與創新；從“隱微”到“直白”——教育思想敘述范式的個性化。

柏拉圖；盧梭；自然權利；個體權利；統一思維；教育敘式

柏拉圖與盧梭是國內外公認的教育思想史上的兩座高峰。長期以來，眾多學者不懈努力地開拓著通向兩座高峰的道路，為后人研究做了大量鋪墊。本文同樣試圖尋找解讀經典的可能道路，并以此觀照當下的教育研究，期望為教育學的建設貢獻綿薄之力。

一、從自然正義到自然權利：教育思想之價值取向的轉換

自然權利的思想在西方有著悠久的傳統，自古希臘先哲們發現自然開始，人類就開始了對于人的自然權利的探尋歷程。由蘇格拉底、柏拉圖創立的古典自然權利論為自然正義，強調基于理性基礎上的人的道德完善，實質是個人對國家的義務。中世紀將神性重新納入視野，托馬斯認為人的自然權利中不能沒有神學的地位，強調人作為基督徒的義務。現代自然權利論受自然科學發展的影響，自霍布斯開始力主排除托馬斯自然權利中的神學。基督教神學用“自然狀態”與“蒙恩狀態”相區分，霍布斯則用公民社會取代了“蒙恩狀態”，將自然狀態中人的自我保全視為最基本的自然權利。盧梭同樣倡導回歸自然狀態，提出人的自由、平等的自然權利。事實上，近代自然權利被納入自然法后，以人的基本權利的面目步入國家憲法。自然權利是政治哲學的重要議題，柏拉圖與盧梭都站在政治的高度分析、研究教育中的自然權利問題。

柏拉圖的《理想國》追問什么樣的政治制度是好的政治制度，在探討理想政治制度建立條件的過程中引入教育問題，把教育看做是理想政治制度實現的一個重要條件。什么樣的政治制度是好的政治制度？在《理想國》中柏拉圖借蘇格拉底之口編造了一個“高貴的假話”，他借助靈魂的不同等級，建立了一個金、銀、銅鐵三個等級鮮明、分工明確，各司其職、各安本分的正義國家，這就是所謂自然正義。秉承自然正義的政治哲學，教育亦分成不同的層次，與靈魂中的欲望、激情、理性相對應分別進行情感、意志與理性教育以形成節制、勇敢、理智的美德。可以說，柏拉圖的教育目的就在于協調人的情感、意志與理性，以培養正義的個人建構正義的社會。但是，這種自然正義是建立在等級特權基礎之上的，實質是一種不平等的社會秩序，教育上亦是等級鮮明的，教育只是部分階層的權利，自由只是部分人而非每個個體的，并且教育要服務于國家而非個體的發展，強調的是受教育者對國家的義務。

盧梭盡管在《愛彌兒》中鄭重聲稱自己要培養的是自然人，而非公民，但借助教育建構理想公民社會的思想是不言自明的，《愛彌兒》中隨處可見其對舊有社會制度的批判。什么樣的社會是盧梭認同的好社會呢？一個包含自然權利于其中的實在法規治之下最接近人的自然狀態的自由社會。盧梭在極大程度上吸納了霍布斯關于人的自然狀態及自我保存的思想，認同每一個人根據自然都具有自我保全的權利。但與霍布斯將人自我保存的欲望訴諸理性的算計不同，盧梭認為應將其歸因于人的同情心。自然狀態下人是自由、獨立、平等、幸福的，通過社會契約去建立一個最為接近人的自然狀態的公民社會，借助法律實現人人平等，而立法則奠基于個人自然權利基礎之上的公意。《愛彌兒》實現了教育價值取向的個體轉換，建立在人的自然權利基礎之上的個體權利成為教育出發點。“一般的教育方法還有一個錯誤是，首先對孩子們只講他們的責任，而從來不談他們的權利。”［1］103，不僅如此，更重要的是受教育權利人人平等，唯其如此，才能保證建立一個權利平等的社會。

柏拉圖的自然正義觀確立了權利觀念的理性主義傳統，即從人的自然本性出發，通過抽象的理性推理、而非行動或實踐的歷史方式，確認人的權利是人作為人應當具有的權利，政制的功能就在于為此權利的落實提供制度保障。他的自然正義是等級制，實質是特權階層的個人對國家的責任與義務。而盧梭則有意擺脫形上的法則，試圖采用歷史的方法，從發生學的角度出發以自然狀態作為研究的起點，認為自然狀態下人有自由、平等與獨立的自然權利。從上述政治哲學思想出發，二者在教育的價值取向上存在明顯不同，實現了教育價值取向的轉換，即教育從服務于國家發輾轉向個體發展，從強調對國家的義務轉向個體權利。雖然二者在教育的價值取向上意見分殊，但仔細追究不難發現他們的目的是一樣的，都在于對人的存在的本體論追問，這恰恰是政治哲學的特性——“政治哲學不過是對于真實傳統的言說，它只是固執地守護著對‘人’之理型的標準，即便在經驗的人群中，這種‘人’已經蕩然無存。”［2］15

問題在于，今天我們如何看待自然權利？教育研究如何直面這種追問？“今日人們對于自然權利的需要，一如數百年甚至上千年來一樣地顯明昭著。拒斥自然權利，就無異于說，所有權利都是實在的權利，而這就意味著，何為權利是完全取決于立法者和各國的法院的。可人們在談到‘不公正’的法律或者是‘不公正’的決斷時，顯然是有著某種意涵，有時甚而是非如此不可的。在下這樣的判斷時，我們指的是存在著某種獨立于實在權利而又高于實在權利的判斷是非的標準，據此我們可以對實在權利作出判斷。”“拒斥自然權利注定是要導致災難性的后果。”［3］2－4當任意而盲目的喜好成為行動的最終原則時，人們處于極度的瘋狂。當下的教育也不過如此而已，要扭轉瘋狂的局面，需要一個標準。柏拉圖與盧梭關于自然權利的思想為判斷與評價人的存在價值確立了標準，同時也就為評判教育的價值確立了標準。對教育上的啟示在于，在這個日漸瘋狂的時代保持一個冷靜的頭腦，時常自問什么是好的教育、什么樣的人是好人。同時，教育價值取向的轉換需要教育學認真對待個體權利問題，為個體享有平等的受教育權利提供觀念上的支持。

二、從“統一”到“公意”：教育理論思維的傳統與創新

“思想的‘前提’，是思想構成自己的根據和原則，也就是思想構成自己的邏輯支點，它具有‘隱匿性’和‘強制性’。其一，思想的前提是思想中的‘一只看不見的手’，是思想構成自己的‘幕后操縱者’，這就是它的‘隱匿性’；其二，隱匿于思想活動中的思想前提，它規范人的所思所想和所作所為，即規范人的思維方式和思想內容、行為方式和行為內容，這就是它的‘邏輯強制性’。”［4］孫正聿在《前提批判的哲學理論》一文中指出，對構成思想的前提的反思就是對構成思想的根據與原則的反思，以此反觀柏拉圖與盧梭的教育思想，探尋他們思想的邏輯起點，可以發現，在二者的教育哲學思想中都隱藏著個體與社會“內在統一”的思想前提，他們的思想都為這種“內在統一”的思維方式所規范與強制。這種“內在統一”在柏拉圖表現為國家的正義與個人正義同構，國家的美德與個人美德一致，國家的目的與個人目的相同，而在盧梭則表現為“公意”。

柏拉圖在《理想國》中提出，國家的正義和個人的正義是沒有區別的，因為言辭中城邦的結構與個人的靈魂結構是完全相同的，如同國家由三種人即生意人、輔助者與謀劃者組成一樣，人的靈魂由理性、激情與欲望構成，“在國家里存在的東西在每一個個人的靈魂里也存在著，且數目相同。”“個人的智慧和國家的智慧是同一智慧……個人的勇敢和國家的勇敢是同一勇敢，使個人得到勇敢之名的品質和使國家得到勇敢之名的品質是同一品質，并且在其他所有美德方面個人和國家也都有這種關系。”“我們以什么為根據承認國家是正義的，我們也將以同樣的根據承認個人是正義的。”“國家的正義在于三種人在國家里各做各的事……每一個人如果自身內的各種品質在自身內各起各的作用，那他就也是正義的。”［5］由此可見，在《理想國》中，城邦的整體利益就是個人的利益，城邦的幸福就是個人的幸福，城邦的目的就是個人的目的，二者是完全“統一”的。

盧梭在《社會契約論》中提出“公意”的思想，在揭示社會契約的意涵時盧梭寫到：“我們每個人都以其自身及其全部的力量共同置于公意的最高指導之下，并且我們在共同體中接納每一個成員作為全體之不可分割的一部分。”［6］20所謂公意就是人民共同體的意志，即共同體所有成員的普遍意志，是每個個體將其自身的一切權利全部轉讓給整個集體的結果，當然，轉讓的前提是集體的意志能夠代表每個個體的意志。這樣，公意即共同體的意志就將每個個體的意志納入其中，使二者合二為一。公意只著眼于公共的利益，共同體與其各成員之間的約定是“合法的約定，因為它是以社會契約為基礎的；它是公平的約定，因為它對一切人都是共同的；它是有益的約定，因為它除了公共的幸福而外就不能再存任何別的目的……只要臣民遵守的是這樣的約定，他們就不是在服從任何別人，而只是在服從他們自己的意志。”［6］40可以說盧梭的公意學說的前提仍然是個體與群體“內在統一”的思想。

柏拉圖所設計的城邦具有“空間性”的本質特征，空間就是秩序［2］254。這種秩序的建構依據城邦各組成部分按一定的比例關系組合，當然組合最終的依據是每個組成部分的美德之高下，借助人的理性力量追求和諧的城邦秩序。這種空間理論強調整體的秩序和諧，而這種整體秩序的和諧依賴于個人內在靈魂要素間的和諧，所以教育的起點落實到個體的靈魂，特別是個體的理性的培養，哲學王的判斷力是最重要的，但更為關鍵的是這種理性，這種判斷力的價值取向卻是整體的，個體既要有獨立的判斷，有自主的追求，又要受制于整體的要求，為了整體而放棄自我。事實上，在《理想國》中，柏拉圖的理念論、知識分類學說都在從哲學的高度肯定“一”的價值，理念是決定一切個別事物存在的根據，個別相對于一般是微不足道的。柏拉圖整體與個體的“內在統一”是以遮蔽個體為代價的，這種思維方式不足以解決他的悖論。盧梭的“公意”以共同體的同質性取代個人意志的差異性，同樣將社會的整體性置于個體的特殊性之上，以社會的自由取代個體的自由。所以盡管在《愛彌兒》中盧梭鄭重聲稱他要培養的不是公民而是自然人，但卻指出學會自愛的教育不是真正的教育，而由自愛進入到愛人是愛彌兒的第二次誕生，只有此時，“我們對他的關心照料才具有真正的重要意義”，從自然天性出發的“自然人”首先是其理想國度中“公民”、“愛國者”、“民族的人”的統一體［7］。以整體自由取代個體自由，這與他畢生關注個人自由，力主保障個人自由權利是相違背的。這也正應了他自己所說：“人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中。”［6］4為了探尋人的奴隸生存狀態合法性的根源以使人擺脫奴隸枷鎖的努力，卻又最終為人帶來新的壓制，制造了又一個悖論。

上述分析讓我們看到，個體與社會的統一作為教育理論思維的前提已經成為教育理論建構的傳統，對教育理論研究產生了長久深遠的影響，在歷史上留下了一個個無法解決的悖論。如何才能超越這個傳統？這種學說的真正價值何在？問題關鍵不在于他們是否解決了這個悖論，而在于他們清醒看到這一悖論的存在，看到問題本身的復雜性，正如施特勞斯談到盧梭時的評價：“問題就不是他如何解決了個人與社會之間的沖突，而是他是如何看待那種無法解決的沖突的。”［3］260問題真的不能解決嗎？拋開試圖放棄這個問題的思想家不談，尼采后的現代哲學家們已然另辟蹊徑，例如羅蒂在總結了一些現代哲學家的努力后指出：“形上學理論希望向我們證明，自我發現和政治用途可以合而為一，從而把我們的私人生活和公共生活結合起來。形上學理論希望提供一個不會分裂為私人與公共兩部分的終極語匯。形上學理論希望同時達到私人小我面向的美和公共大我面向的雄偉。”公共與私人之間的對立是“無法在理論中加以統一”的［8］。既然無法統一，勢必要打破“統一”神話，現代哲學家的方法就是將二者分離。“要克服這種悖論的后果，唯一的途徑就是超越形而上學思維方式及其元意識，確認‘個人之私’、‘個人之善’與‘社會之公’、‘公共之善’的‘游戲邊界’，在‘后形而上學’視域中重思二者各自相對獨立的游戲規則。”［9］這種分化的思路對于教育理論中如何解決個體與社會之間的二元對立難題無疑提供了非常有益的借鑒，打破“統一”神話，樹立邊界意識，為個人生活與公共生活分別建立行為規范，在公共領域與私人領域采取不同措施保障個體權利是教育研究值得嘗試的。

三、從“隱微”到“直白”：教育思想敘事范式的個性化

“在教育研究中，我們經常可以看到思想與語言的錯位：二者的發展總是不協調。一方面不斷有新的想法出現，另一方面這種想法卻由于理論語言傳統的限制而很難加以表達。”［10］丁鋼在《聲音與經驗：教育敘事探究》一書總序中的這段話，讓我們的目光聚焦到表述思想的語言。事實上，學術研究領域的“宏大敘事”早已被質疑，批評的核心在于以抽象的理論語言難以表達豐富多樣的事實，并由此發展為“轉向敘事”的研究范式，以使語言在最大限度上接近所表達的事實。其實，無論是“宏大理論”還是“敘事轉向”，目的都在于對“真相”的把握，所不同的是在表述思想的語言之間存在的巨大張力，突出體現的仍然是思維方式上的差異。語言到底能在多大的程度上逼近人的思想？這個問題本身表明了人們對于語言在思想表達功能上的態度轉變，它打破了一直以來人們對于語言力量的自負。由此反觀柏拉圖的生動對話及盧梭的激情告白，豁然明朗，思想的表達原來可以如此不同。

柏拉圖擅長“隱微”的言說，他用對話表達思想，作為一種非權力欲的言說，強調的是對人類的基本問題的體悟。“看似作為討論起點的對某一概念（如勇敢）的共識，其實卻是討論所難以真正達到的終點，其原因何在？因為真正的定義乃是行動的自然合理的發生，這是真正的‘言說’，它所要求的不是對現象的邏輯表達，而是對本原的體悟。準確的定義只能在對本原的真正的體悟中達到，只有在這種體悟中，才可能做到在任何情境下合理地實現‘德性’的要求。”［2］234體悟的實現常用的手法是神話與譬喻，《理想國》中這個特點特別突出。借助于人們的想象及“了解之同情”，《理想國》為讀者敞開豐富的內涵。比如關于牧羊人那可以讓人隱形的神奇戒指，表面上看柏拉圖在說無論什么樣的人，只要有條件都會行不義之舉，卻隱諱地表達這樣一個預示：“正義的城邦要消除隱私。”［11］再比如最著名的建國神話即“高貴的假話”和精彩的洞穴比喻，表面上在呼喚民眾關切自己的靈魂轉向，隱諱地暗示了哲學生活與民眾生活沖突的現實性。“他隱微的教誨則是真正的轉向只有極少數人才能達成，哲學生活不是每個人的志業，也就是默許哲學生活與民眾生活之間的難以跨越，同時又有意喚起每個人哲學生活的可能性。”［12］特別是在闡發教育為實現心靈轉向之內涵時所用的洞穴比喻，為讀者敞開了巨大的意義空間，在這個空間中他強調的是人的認知、意愿與行動的統一，不僅有助于我們對問題本身的理解，同時更為重要的是反思自我，反思自我的現實生活方式以及與理想的生活方式之間的距離，使人向著理想的原型回歸，不斷地進行自我“關照與行動”。

盧梭的語言表達方式特別“直白”。他的作品往往在開篇就鮮明地闡明觀點，讀來印象深刻。比如在《社會契約論》第一章的開篇即點題：“人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中。自以為是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隸。這種變化是怎樣形成的？我不清楚。是什么才使這種變化成為合法的？我自信能夠解答這個問題。”［6］4在《愛彌兒》的序言中直書：“我們對兒童是一點也不理解的：對他們的觀念錯了，所以愈走就愈入歧途。”［1］2這種直白的真話也可以有不同的講述方式。在《社會契約論》中采用的是唯理論［13］的方法，重視邏輯推理，在邏輯上奠定政治權利的理論基礎；而在《愛彌兒》中則采納了文學形式，以藝術手法詮釋自然教育思想，其中有許多著名的敘事，比如為使愛彌兒形成財產觀念的種蠶豆，培養好奇心、觀察力的參與魔術表演，觸覺鍛煉中夜間去教堂取《圣經》，學習依據太陽的運行確定方位時的森林迷路，自然后果法等等，都已成為經典的教育敘事。

按利奧的“敘事性解讀”，柏拉圖不是在建立理想國，而是以“三大浪”在解構理想國，其中處處體現的是他的“知性真誠”，他在以巨大的勇氣面對問題，不論這種真誠采用了哪種表達方式。即便是“隱微的教誨”，也是由于蘇格拉底之死讓他做出的明智選擇，既能保護自己又要講出真話。盧梭更是以“說真話”而著稱，《懺悔錄》的開篇與結尾都在表明一件事，“我說的都是真話”。他們極具個性化的表達風格來自于各自的生活體驗，所言說的都是公共話題，這就是“知性真誠”、“說真話”背后的力量——出于對公眾利益的關切，一種拯救危難的情懷及對于真理的執著，而絕不是一己之私利。他們的言說充分表現了語言與公共空間的本質關聯。另外，柏拉圖選擇對話作為寫作方式是出于對語詞日漸抽象化和脫離語境的抗拒。借助于對話為我們上演了一幕幕生動的戲劇，“觀眾”置身于劇情之中，與劇中人物共同經歷一場理性的探險，所收獲的是語詞的意義指向及潛移默化中心靈的提升，它絕不是語言游戲，更沒有蓄意的化熟悉為陌生甚至出于包裝需要而揉搓語言。盧梭的敘事雖然直白，但卻有“揉搓”我們心靈的力量。二者寫作風格上的巨大差異，充分彰顯了思想、進而教育思想之言說的語言張力。

在柏拉圖的政治哲學中，言說體現了希臘關于人的本質的認識，但這種言說不是現在意義上單純的說，而是“言行的和諧”。亞里士多德總結“人的本質是作為言說者而存在”，說明言說是人的生命狀態的表征，一個人如何言說也就如何生活。在此意義上講，柏拉圖與盧梭間的語言張力恰好說明了二者不同的生命狀態。那么依此反觀自身，我們的生命狀態如何？進而教育學的生命狀態又如何？毫無疑問，要回答這個問題需要反思我們的文化，因為我們及我們的教育學的生命都是在既定文化背景下展開的。正如人們所總結的，中國現代史有個根本特征，那就是現代性與現代民族國家的矛盾，一方面我們要學習西方的科學與民主；另一方面為了建立現代民族國家又要批判現代西方文明，而建立現代民族國家任務的迫切性最終使現代性建設為之讓路，造成現代性發展的中斷，直到20世紀80年代重新開始啟蒙歷程，90年代受西方“后”學影響，在現代性尚未完成的同時，反思現代性思潮興起，使我們處于既要建立現代性又要批判現代性的尷尬困境。在此過程之中的教育學同樣經歷了啟蒙理性與政治理性的雙重洗禮，當下也正在遭遇現代性與反抗現代性的雙重拷問，經歷現代性與反抗現代性的話語權的激烈爭奪，其中還在一定程度上存在著行政權的干預。要在說什么和怎么說的雙重層面實現平等對話，情形并不樂觀；究竟是誰在執掌話語權，也許情況相當復雜，但真正成為主流的聲音一定是能撫慰眾生心靈的。重溫經典，解讀其個性化的教育語言，起碼可以讓我們的教育言說增加一些清醒的自覺。

［1］［法］盧梭．愛彌兒：上卷［M］．李平漚，譯．北京：商務印書館，1999．

［2］洪濤．邏各斯與空間——古代希臘政治哲學研究［M］．上海：上海人民出版社，1998．

［3］［美］列奧·斯特勞斯．自然權利與歷史［M］．彭剛，譯．北京：三聯書店，2003．

［4］孫正聿．前提批判的哲學理論［J］．社會科學輯刊，2008（1）：4－5．

［5］［古希臘］柏拉圖．理想國［M］．郭斌和，張竹明，譯．北京：商務印書館，1986：441C－D．

［6］［法］盧梭．社會契約論［M］．何兆武，譯．北京：商務印書館，2003．

［7］朱旭東．試論盧梭的現代民族國家教育思想［J］．高等師范教育研究，1997（6）：71．

［8］［美］理查德·羅蒂．偶然、反諷與團結［M］．徐文瑞，譯．北京：商務印書館，2003：168．

［9］賀來．邊界意識和人的解放［M］．上海：上海人民出版社，2007：85．

［10］丁鋼．聲音與經驗：教育敘事探究［M］．北京：教育科學出版社，2008：1．

［11］［美］尼柯爾斯．蘇格拉底與政治共同體——《王制》義疏：一場古老的論爭［M］．王雙洪，譯．北京：華夏出版社，2007：77．

［12］劉鐵芳．從柏拉圖洞穴隱喻看哲學教育的可能性［J］．教育學報，2008（8）：9．

［13］李平漚．主權在民VS“朕及國家”：解讀盧梭《社會契約論》［M］．濟南：山東人民出版社，2001：17．

On the Pedagogical Meanings of Rereading Classic Between Plato and Rousseau

HOU Su－fang
（Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Rereading the educational ideas of Plato and Rousseau from the perspective of political philosophy has three pedagogical meanings：first，from natural justice to natural rights——the transformation of value orientation of educational thought；second，from “unity”to“general will”——the tradition and innovation in educational theory thinking；third，from the“esoteric”to“frank”——the narrative paradigm of personalized education thought．

Plato；Rousseau；Natural rights；Individual rights；Unity thinking；Educational narrative paradigm

G40－09

］A

］1001－6201（2012）05－0205－05

2012－03－20

吉林省社會科學基金項目（2009B047）。

侯素芳（1968－），吉林遼源人，東北師范大學教育學部講師，教育學博士。

＊ 本文部分內容源于本人博士學位論文：個體權利視域中的教育現代性的正當性。

［責任編輯：何宏儉］