對教學活動中“教”與“學”關系的審思

王小英

（東北師范大學 教育學部，吉林 長春130024）

對教學活動中“教”與“學”關系的審思

王小英

（東北師范大學 教育學部，吉林 長春130024）

長期以來，人們對教學活動的認識主要是從“實體論”的角度出發(fā)，如“教師中心論”和“兒童中心論”，“以教師為主導”與“以學生為主體”。教學活動真實發(fā)生的關鍵并非實體是否在場，而是“教”與“學”之間辯證關系的確立。“教”與“學”之間的辯證關系表現(xiàn)在相互依存、相互制約、相互作用、相互轉化等四個方面。對教學活動的認識應該從“實體論”走向“關系論”。

教與學；關系；相反相成；中介

關于什么是教學，有諸多的闡釋，李定仁、張廣君（1997）將不同的觀點歸納為九類：特殊認識說、認識發(fā)展說、傳遞說、學習說、實踐說、交往說、關聯(lián)說、認識實踐說、層次類型說。可見，教學是極其復雜的，從任何一個單一的維度都無法囊括教學的豐厚性。目前，對于教學的界定，比較有代表性的觀點為：教學是以特定文化價值體系為中介，以師生間的特殊交往為基本形態(tài)，以教與學對成關系為發(fā)生機制和存在方式，以促進人與文化的雙重建構為根本目的和核心取向的實踐活動［1］。

筆者認為，對教學的認識，既不能停留在從教學要素的角度出發(fā)，也不能僅從對立的兩極來分別闡釋教師與學生各自的地位及其作用，如“教師是主導”、“學生是主體”。因為教學活動能夠成立的一個關鍵條件，并不是具備了基本要素，也不是不同要素各自發(fā)揮了不同的作用，而是“教”與“學”之間辯證關系的確立。拋棄或無視“教”與“學”的之間的辯證關系，也就消解了教學。“教”與“學”之間的關系錯綜復雜，筆者將從相互依存、相互制約、相互作用、相互轉化等四個方面進行系統(tǒng)的闡釋。

一、相互依存

正如“左”與“右”、“高”與“低”等是相對相依的一樣，“教”與“學”也是以對方為存在的前提和基礎。

從字源上看，幾乎每種寫法的“教”字里都包含著寫法與意義最簡單的“學”字（爻），然后再添加些新的筆畫和部首。這種新的添加意味著“教”又增加了新的含義。可見，“教”字來源于“學”字，教的概念是在學的概念的規(guī)定性中加了又一層規(guī)定性［2］。教與學在字源上的關系，從樸素意義上說已經蘊涵了教以學為前提和基礎，學是教的出發(fā)點和歸宿，教與學相互依存、相互融合等辯證關系。

在教學活動中，教與學相依而在。一切為了學生、為了學生的一切、為了一切學生，這三個一切的理念表達了教對學的依存性。遺憾的是，這三個一切常常只是寫在校園墻面上的標語而已，并沒有真正地植入許多教師的心中，并落實在具體的教學行為上。

教師的教是為了學生的學而存在的，如果教師的教沒有了對象，那就變成了“演講”；學生的學也需要教師的教來引導，離開了教師的教，學生的學就成為了“自學”。學生作為正在發(fā)展中的未成熟的個體，如果僅憑自身的力量來學習成長，不但容易偏離正確的發(fā)展方向，而且學習的效率也是很低的。學生在有限的時間內，若要掌握人類所積累的大量文化成果，就必須依靠作為專業(yè)人士的教師來指導。

教與學的相互依存性，表現(xiàn)在教與學相待而立的各自存在的前提和相對而成的教學存在結構上，表現(xiàn)在教學以及其中的教與學被言說、被把握的邏輯基礎和表達方式中。脫離開教與學的相互對應，就沒有教學生成的可能；沒有教與學的相反相成，就沒有教學的現(xiàn)實發(fā)生［3］64。雖然在學理上人們普遍認同教學是師生雙邊的互動，是教師的教與學生的學相統(tǒng)一的過程，但是現(xiàn)實的大量教學，卻是教師腦里有目標，手里有教材，唯獨眼里和心中沒有學生。與“重教輕學”相反，現(xiàn)在，又出現(xiàn)了一種“重學輕教”的傾向，教師疏于介入和指導，“自主”演變成了“自流”，教師成了學生學習的旁觀者與局外人。教學活動應當是“有學的教”（教師的教能夠引發(fā)學生真實學習的產生）和“有教的學”（學生的學習是在教師的引導下科學有序地展開）的統(tǒng)一。從教與學相互依存的視角出發(fā)，教學活動的專門場既是“教室”也是“學室”，教學使用的文字材料既是“教材”也是“學材”。教與學共生同在。

二、相互制約

總的來說，在價值論上，學制約著教；在方法論上，教制約著學。

（一）學制約著教

1．教為學服務

學生的發(fā)展是教學活動的核心價值追求。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》在其總體工作方針中明確指出：“把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點”。從本質上說，教師的教是為了學生的學。學生不僅是教育系統(tǒng)中的“培養(yǎng)對象”，還是教育系統(tǒng)中的“服務對象”。

馬克思曾經指出：“有些服務是訓練、保持勞動能力，使勞動能力改變形態(tài)等等的，總之，是使勞動能力具有專門性，或者僅僅使勞動能力保持下去，例如學校教師服務”［4］。“教育即服務”的理念已經成為一種國際化的潮流。與這一潮流不相適應的是，我們許多教師服務的意識還比較淡漠。過去，我們過多地強調了教育為社會服務，很少強調教育為學生的全面發(fā)展服務。今天，應該強化“以學生的發(fā)展為本”的服務意識。教師有了服務意識，才會積極關注學生，尊重他們的心理需求，深入地研究、探索其學習與發(fā)展的客觀規(guī)律，并據此進行教案的設計以及教學活動的適時調整，不斷改進與完善自身的教學活動。

2．教以學為前提

奧蘇伯爾把全部教育心理學簡約為一條原理，即教師需查明學生的已知，并據此開展教學活動。學生的學習準備是教師開展教學活動的起點。學習準備是學生適應新的學習的整體的身心發(fā)展狀況。它不僅包括宏觀層面上的生活體驗、一般智能以及身體、認知、情感、社會性等諸多方面的發(fā)展狀況，也包括微觀層面上具體學科領域內相關知識的儲備及其學習動機、學習態(tài)度、學習方法、學習能力等。學生的學習準備制約著教師的教學活動，包括教學目標的制定，教學內容的選擇，教學方法的使用等等。

在傳統(tǒng)的備課過程中，教師往往從教學大綱出發(fā)，憑借已有的教學經驗，備教材、備教法，唯獨不備學生。在教學活動開展的過程中，忽視學生進入課堂之前的學習準備狀態(tài)，從而導致教學活動的無效或低效（甚至反效）。教學效果極佳的教師，有一個共同的特點，就是能夠尊重學生、理解學生，找準學生學習與發(fā)展的起點，并采用不同的方式與方法。全國優(yōu)秀班主任、教育改革家魏書生在一次報告中談到，他在初中教語文時，所承擔的一個教學班由53名男生組成（沒有一名女生），這些學生都是全年級學習最差的或最能惹是生非的。魏書生指導他們寫作文，開始是要求他們把去清掃烈士陵園的感受隨意地寫下來；學生說不會寫，魏書生便降低要求，把他自己寫的文章讀給學生聽，只要學生聽寫下來就行；學生說不會寫字，魏書生又降低要求，不會寫的字可以用拼音來代替；學生說不會拼音，魏書生再次降低要求，不會寫的拼音用圈來代替（如“掃墓”不會就先“掃○”）。這已經是底線了，沒有學生再提出做不了，結果是全班同學都當堂提交了作文。在魏書生的班級里，人人都有成功的起步點，所以，人人都在努力，人人也都在原有的基礎上不斷地發(fā)展壯大。人們常說“不努力怎能成功”，其實，有時把這句話顛過來更合理，即“不成功怎能努力！”

教學的根本目的、出發(fā)點和歸宿都要體現(xiàn)、落實于學的狀態(tài)，教的必要性建基于學的必要性，教的現(xiàn)實性取決于學的可能性［5］。大量的研究表明，學生并非是一張白紙，任教師隨意涂抹，也并非是空的容器，等待教師去填充，他們是帶著各自不同的學習準備走進課堂的。教師應該“以學定教”、“以教促學”。

（二）教制約著學

學生是教育的對象。教師的教在價值引導、有效性等方面，直接影響著學生的學。

1．教引領學的方向

培養(yǎng)人是教育的根本職能。教育的目的在于使人成為一定社會所需要的人，即使人實現(xiàn)社會化。任何一個個體來到人世，都是一個尚未完成的人，都要經歷由自然人向社會人的轉化過程。教師作為社會意志的體現(xiàn)者，擔負著為社會培養(yǎng)人才的重要使命。在具體的教學活動中，教師貫徹落實教育方針、教育計劃，通過教學內容的組織，引導著學生學習與發(fā)展的方向。學生學習的根本特點在于它是在教師的組織引導下，高效率地向著預定目標前行。教師的教如同向導一般，起著一種指引路程、把握方向的作用，特別是教學設計的價值取向，決定了學生發(fā)展的方向和質量規(guī)格。教師的教在教學過程中起引導作用有其必然性。從古至今的歷史經驗一再證明，如果忽視或放棄教的引導作用，就談不上學的成效。

2．教影響學的效果

在教學活動中，教師對整個教學過程具有重要的支配作用，對教學效果也負有根本性的責任。全國優(yōu)秀教師王金戰(zhàn)在《王金戰(zhàn)育才方案——學習哪有那么難》（2009）一書中提到，他在人大附中同時教最好和最差的兩個班級，給最好的班講的數(shù)學題拿到最差的班級來講，學生依然能夠聽得懂。原因是他給最好的班講，會做三步的鋪墊，而給最差的班講，他則會做五步的鋪墊。在不同鋪墊的背后，隱含著優(yōu)秀教師全心全意為學生服務的精神與游刃有余的教學方略。

教師教的有效是學生學的有效的前提和保障。研究表明，教師促進學生產生有效學習的八項有效教學舉措為：為學生創(chuàng)設宜于學習的良好氛圍，掌握學生的個性特征，激發(fā)學生的學習動機，引導學生明確學習的指向，加強學生新舊知識的聯(lián)系，促進學生對新知識的理解、鞏固和遷移，提高學生的“元認知”水平和能力，提升學生自控學習的意識和能力［6］。在認知層面，教師的教有三重境界：第一境界是授人以魚；第二境界是授人以漁；第三境界是悟其漁識［7］。不同水準的教師，所達到的教的境界是不同的。而不同境界的教則導致不同境界的學。

三、相互作用

教與學是同一個過程的兩個方面，彼此不可分割，緊密地聯(lián)系在一起。教學活動的成立，并不是因為教室中有教學實體（如教師和學生）的存在，以及不同實體發(fā)揮了不同的作用，而是因為教師的教與學生的學之間產生了積極的互動。

在教學生成之前，教與學雙方各自的規(guī)定尚處于潛在和自在狀態(tài)，還只是所謂認識論意義上而非本體論意義上的可能的教或學。通過相互作用，教或學向對方展現(xiàn)自身的屬性或規(guī)定，在相互激發(fā)下從潛在躍遷為現(xiàn)實，各自所具有的作為整體中的教或學的屬性得以實現(xiàn)［3］64－66。教學離不開實體，也可以分解為若干的要素，但是，這些只是構成了一種潛在的、靜止的教學可能性。現(xiàn)實的、動態(tài)的教學表現(xiàn)為一種關系過程。

教學活動是教的活動與學的活動的有機統(tǒng)一。只有當教師激勵、指導、組織學生自我活動的教授活動與學生受教師的教授活動激勵、指導、組織的學習活動開始結合時，當教師憑借教授活動，喚起、組織并指導學生有效進行學習活動時，教學才能成立［8］。

教學活動中的教具有明確的目的指向性，它通過激發(fā)學生的學習動機、學習興趣，在最近發(fā)展區(qū)內，以學生跳一跳摘果子的適宜性教學方式來促進學生的發(fā)展。可見，教師的教不是孤立的、單向的教，而是積極作用于學的教。反之亦如此，學生的學也不是孤立的自學，而是在教師引導下積極作用于教的學，是有著明確的發(fā)展指向性的學。教與學的相互作用是“以學生的發(fā)展為中心”展開的。不關注學的教，即使是教的任務完成了，也不等于必然產生相應的學習，特別是有效的學習。

四、相互轉化

長期以來，教與學被分解為相互對立的存在。我們在處理二元問題和矛盾時，既不能采取“不是……而是……”的機械否定，也不能做“既要……又要……”的簡單折衷，而應該是在矛盾體間保持一定的張力，即在統(tǒng)一性中包含著二元性。

現(xiàn)代哲學在揚棄傳統(tǒng)哲學的兩極對立的過程中，其視角愈來愈聚焦在溝通兩極的中介環(huán)節(jié)上［9］。哲學家在論述辯證法時，不僅闡釋了“對立面”，還闡釋了“中介”這個哲學范疇。黑格爾曾經指出，中介的環(huán)節(jié)在一切地方、一切事物、每一概念中都可以找到。恩格斯則強調，一切差異都在中間階段融合，一切對立都經過中間環(huán)節(jié)而互相過渡。總之，辯證法在承認差異、對立兩極的前提下，同時承認“亦此亦彼”的中介和通過中介連接對立兩極［10］。無論是教育理論研究者還是教育實踐工作者，都應當突破兩極對立的思維模式，逐漸學會以中介的邏輯和思維來分析與解決問題，正確地認識教與學的關系。

中國傳統(tǒng)文化主張“師道尊嚴”，強調教師的絕對權威。人們熟知的“尊師愛生”，是將教師置于一種居高臨下的強勢地位，學生則處于弱勢地位。新型的師生關系應該是民主平等的“師生互尊與互愛”。不可否認的是“教師教學生學”是教學活動的本質特征，但是，教與學的地位并非僵死的、固定不變的，而是處于不斷的更迭與變化之中。教師在教中有學，學生在學中也有教。

隨著信息時代的到來，傳統(tǒng)的教學活動受到了前所未有的巨大沖擊，教師已不再是絕對的權威和真理的化身，在某種程度上，學生與教師在獲取知識的路徑方面站在了同樣的起點。只要打開電腦、點擊鼠標，上至天文、下至地理，跨越時空、圖文并茂、聲像視頻等不同內容與不同形式的信息如潮水般涌來。不僅如此，隨著社會的發(fā)展和科學的進步，學生的潛能得到愈來愈早、愈來愈多的開發(fā)，學生在知識儲備和智能等方面都有了很大的提高，學生自我發(fā)展的意識和能力也在日益增強，教學過程充滿了激烈的知識碰撞、思想交鋒，有時教師“節(jié)節(jié)敗退”，學生“咄咄逼人”，甚至連幼兒園里的小朋友都在更正教師的錯誤。教學活動愈來愈凸顯師生雙方共同參與、共同創(chuàng)生的特征。

教與學之間的疆界并非牢不可破，我們應該用融合、轉化的觀點來看待二者的關系。非此即彼、非教即學、非師即生的僵化觀應該被亦此亦彼、亦教亦學、亦師亦生的辯證觀所取代。當然，作為教者（教師）的學和作為學者（學生）的教與作為教者（教師）的教和作為學者（學生）的學是不對等、不同質的，前兩者具有偶發(fā)性、零碎性與潛在性等特征，而后兩者則具有目的性、系統(tǒng)性和顯性等特征。

教學活動并不是教師單向地牽動學生，而是師生攜手共同尋求真理。理想的教學應該是雙贏的，教與學互補與融合，教師與學生彼此成就與成全。

教與學是教學活動中最基本的關系。對二者關系認識上的偏差，不但不利于樹立正確的教師觀和學生觀，而且也容易導致教學實踐活動忽左（如教師中心）忽右（如兒童中心）的搖擺。為了構建理想而健全的教學活動，我們必須在宏觀與微觀、理論與實踐等維度，全面、系統(tǒng)、深入地研究教與學的關系。對于教學活動的認識，應該從“實體論”走向“關系論”。

［1］裴娣娜．教學論［M］．北京：教育科學出版社，2007：128．

［2］施良方．教學理論：課堂教學的原理、策略與研究［M］．上海：華東師范大學出版社，1999：4－5．

［3］張廣君．教學存在的發(fā)生學考察：一個新的視角［J］．教育研究，2002（2）．

［4］馬克思恩格斯全集：26卷［M］．北京：人民出版社，1979：159．

［5］張廣君．多維視野中的教學關系［J］．教育研究，2003（6）：77．

［6］陳厚德．有效教學［M］．北京：教育科學出版社，2000：97．

［7］吳永軍．備課新思維［M］．北京：教育科學出版社，2004：86．

［8］［日］佐藤正夫．教學論原理［M］．鐘啟泉，譯．北京：人民教育出版社，1996：200－201．

［9］孫正聿．從兩極到中介［J］．哲學研究，1988（8）：8．

［10］聶暾．兩極論與中介論［M］．南昌：江西人民出版社，2001：29－30．

Reflection on the Relationship Between“Teaching”and“Learning”in Teaching Activities

WANG Xiao－ying
（Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

People's knowledge of teaching activities has been mainly based on“substantialism”for a long time，such as“teacher－centeredness”and“child－centeredness”，“teacher－led”and “student－oriented”．The key of carrying out teaching activities is not whether the substance is present，but to establish the dialectic relationship between “teaching”and“l(fā)earning”．The dialectic relationship between“teaching”and“l(fā)earning”lies in four aspects：mutual dependence，mutual restricting，interaction，mutual transformation．The knowledge of teaching activities should turn to “relationism”from“substantialism”．

Teaching and learning；Relationship；Complementary；Intermediary

G42

］A

1001－6201（2012）05－0218－04

2012－04－20

國家社會科學基金教育學重點課題（AHA110004）。

王小英（1963－），女，吉林四平人，東北師范大學教育學部教授，博士生導師。

［責任編輯：何宏儉］