《教師語言意識》介述

鄭新民

(上海外國語大學,上海,200083)

1. 引言

近年來,教師語言意識研究日益受到學界的關注(Freemen 2002;Borg 2003a,2003b;Tsui 2003,Zheng & Davison 2008)。Thornbury(1997:ⅹ)將教師語言意識定義為“教師對語言系統所具有的一種潛意識中的知識,這種知識能增強教師的教學有效性”。換言之,教師語言意識跟教師思維有關,牽涉到教師的學科知識等因素,對教學效果產生不容忽視的影響。Hales(1997)指出,學科知識涉及語法、詞匯、語音,同時還涉及語言在交際過程中的形式和功能等。從有關文獻來看,以往的教師語言意識研究大多聚焦在教師信念、教師認知與教學實踐的關系上,也有一些研究涉及到青年教師專業發展的問題,但通常采用橫向研究方法進行研究。2007年由劍橋大學出版社出版、香港大學教育學院Stephen Andrews教授所著的《教師語言意識》一書在這方面有所突破,有所創新。

該書以香港L2教師為主要研究對象,承襲教師信念/教師認知研究這一主題,以教師語言意識中的語法意識為核心線索對有關資料、影像、問卷和訪談等展開全面系統的、入情入理的分類、解碼、分析和探討。該書采取縱向研究方法對研究對象進行追蹤研究,對我們加深認識教師語言意識研究發展的穩定性和早期影響作用等問題頗有益處。

2. 簡介

《教師語言意識》一書共九章,章前含開場白,章后有收場白。在開場白中,作者以香港L2課堂教學的第一手資料為例,開宗明義,言簡意賅地提出該書的主要論點:任何一位L2教師,無論其專業知識或教學水準如何,只要擁有一定程度的教師語言意識,就有利于自身的專業發展和教學水平的提高。

第一章是文獻綜述。作者對以往有關教師語言意識問題的研究進行了分析、批判和梳理,深度剖析了上世紀70代以來學界對“語言意識”這一問題的研究,以及語言教學中顯性語言知識的作用等問題。

第二章對L2教師語言意識進行了系統性的分析,既深入地探究了教師語言意識的復雜本質,又詳細地探究了其在語言教學中所具有的重要性,還系統地探究了它是如何影響教師的行為,如何潛在地影響教師進行課堂教學決策的。

第三章著重審視語言體系中對顯性知識(尤其是語法知識)這一價值問題在L2教學中所引發的各種爭論,并籍此審視了目前學界對這些爭論所發表的不同見解,以及這些見解在哪些方面對教師語言意識研究能起到積極的啟發作用。

在第四章和第五章中,作者透過對香港L2教師課堂教學資料所做的分析,分別就第二章所提出的一系列問題進行詳細的分析和論證。第四章的重點放在對教師知識、教師信念、教師情感以及教師對教學內容的認知(學科認知是教師語言意識構成的核心)等話題的探討上。第五章則細述教師語言意識在教學實踐中所發揮的特殊作用,尤其是:(a)教師語言意識如何在與教學內容相互作用下與之形成相互影響;(b)教師語言意識與教學資源(包括教材和信息技術等)之間的關系怎樣等。

第六章和第七章集中探討不同教齡段和不同教學背景的L2教師語言意識問題。第六章主要分析L2新老教師語言意識的異同點。第七章則側重對比母語為英語的語言教師和母語為非英語的語言教師之間在教師語言意識上所存在的差異。

第八章關注教師語言意識和學生語言學習之間的關系。盡管作者坦言依據現有的研究還難以斷定這一關系是否會對學生語言學習成效造成直接的影響,但還是就教師專業知識、教師與教材互動、教師對學習困難的意識等問題進行了綜合性思辨。

第九章繼續探討教師語言意識與學習之間的關系,專注于教師自身學習這一問題。作者就如何培養和發展L2教師語言意識,培養和發展教師語言意識相關課程和活動的原則等一系列問題進行了頗具匠心的展望和建構。

根據上述章節的論據、論證和論點,作者在收場白中總結說,應該將培養和發展教師語言意識作為一個重要的參數納入到教師專業發展的標準體系中。在推進外語教學改革和重視教師專業發展的今天,十分有必要就與教師語言意識相關聯的教師能力(專業知識和行為表現)等問題進行透徹的、情景化的分析和研究。只要這樣才能在為外語教學改革和教師專業發展獻計獻策時擁有足夠的話語權。

3. 簡評

本書博采眾長,兼收并蓄,從教師語言意識的角度向不同的讀者,尤其是從事L2教學研究的讀者,提供了時間跨度大、信息量豐富、通俗易讀的教師語言意識理論文獻。作者對教師語言意識領域中繁蕪參雜的各種理論進行了系統性梳理和客觀批判,在繼承的基礎上,推陳出新,提出一系列有關指導教師語言意識理論建構的方針和理論評價的標準,是L2領域研究教師語言意識的第一部專著。凡從事L2教師認知/教師信念、L2課程設置、L2教師專業發展和L2語法教學等方面的研究者如能研讀此書,定會豁然開朗,觸類旁通。

本書對教師語言意識進行個案分析,從微觀層面對教師語言意識進行研究。以前有關教師語言意識的研究通常采用橫向研究方法,本書則嘗試性地使用縱向研究方法。作者從1996第一次開始收集資料到2004年結束收集資料為止,其間傾注了整整九個年頭的專注和耐心。隨著時間的推移,這些研究對象的教學經驗經過日積月累而逐漸豐富;他們的教學自我反思能力也日益加強,同時他們的專業知識不斷鞏固、充實和更新。作者正是基于研究對象這些發展和變化,對他們進行細致入微的觀察和客觀嚴謹的分析,為我們勾勒了比較完整的教師語言意識發展過程和發展過程中的一些關鍵轉折點。這無疑有助于系統地、詳盡地了解L2教師語言意識的發展和變化軌跡,掌握教師語言意識從量變到質變的一般規律。

教師語言意識問題涉及面廣,其內涵不只包括狹義的語言形式知識,還包括思維層面、情感層面、社會層面和政治層面等內容,在更多的情況下甚至是以上各層面的綜合體(Fullan 2001;Zheng & Davison 2008),以一書有限之篇幅實在難以面面詳盡。本書選擇教師語法意識作為切入點,較好地描述了在語言教學日思改革的背景下,在后交際教學法的當今,學校、教師和學生依舊面臨著升學和層層考試之壓力,透過分析教師語法意識這一問題折射出了現實教學與社會需求的矛盾和無奈,同時也指明了L2教學改革應朝著“因人施教、因材施教、因境施教”的方向邁進。必須指出的是,僅以教師語法意識來論述教師語言意識委實過于狹隘,但畢竟該書開了個好頭。有關教師語言意識涵蓋面更為廣泛的實證研究正等待著學界人士去挖掘和探究。

Borg, S. 2003a. Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe and do [J].LanguageTeaching36: 81-109.

Borg. S. 2003b. Teacher cognition in grammar teaching: A literature review [J].LanguageAwareness12 (2): 96-108.

Freeman, D. 2002. The hidden side of the work: Teacher knowledge and learning to teach [J].LanguageTeaching35: 1-13.

Fullan, M. 2001.TheNewMeaningofEducationalChange[M]. New York: Teachers College Press.

Hales, T. 1997. Exploring data-driven language awareness [J].ELTJournal51(2): 217-23.

Thornbury, S. 1997.AboutLanguage[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Tsui, A.B.M. 2003.UnderstandingExpertiseinTeaching[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Zheng, X.M. & Davison, C. 2008.ChangingPedagogy:AnalyzingELTTeachersinChina[M]. London: Continuum.