語文教學“主干性課堂提問”淺探

■楊路

語文教學“主干性課堂提問”淺探

■楊路

“主干性課堂提問”是指由教師課前設計好整堂課的一個中心問題，再圍繞這個主干問題，根據教學需要和學生的學情，因勢利導，層層深入，設計一系列枝干問題的一種新的課堂提問方式。這種教學，能夠充分地讓教師成為課堂的引領者，形成“教師引路——學生行動”的模式，有效減少教師教學中的無效提問次數，避免課堂中的雜亂無序，從而提高課堂教學效率。

一、“主干性課堂提問”課例

我根據課文特點，以主干性問題——“故鄉的桂花為什么會令作者‘魂牽夢縈’”為主線，帶動學生學習了《故鄉的桂花雨》（七年級鄂教版）一課。以下是部分教學片段。

師：同學們，上課之前，咱們先猜個謎語：“葉密千層秀，花開萬點金?！边@句詩描寫的是哪種植物呢？（桂花）今天我們也要學習一篇和桂花有關的文章。請大家把書翻開《故鄉的桂花雨》（板書課題）。請你聽老師的朗讀，邊聽邊想：“文中哪一句話最能體現‘我’對故鄉桂花的感情？”（教師配樂朗誦）

生：故鄉的桂花令我“魂牽夢縈”。

師：小小的桂花為什么會令作者“魂牽夢縈”？請你用簡潔的話進行概括。

（一時學生面面相覷，埋頭無語。尷尬中我只得再次發問）

師：這樣吧，咱們先看從哪些句子可以看出作者對桂花的喜愛之情？

生：我從“桂花開得最茂盛時，不說香聞十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。桂花成熟時，就應當‘搖’，搖下來的桂花，朵朵完整、新鮮，如任它開過謝落在泥土里，尤其是被風雨吹落，那就濕漉漉的，香味差多了”這句可以看出桂花開得最茂盛時很香，香飄有十里，每家都能聞到桂花的香味。

師：“不說香飄十里”，那到底有沒有“香飄十里”？

生：沒有。

師：哪個字說它真的“香”？

生：是“浸”字。

師：我們在描寫“香”的時候一般用“飄”字，這里怎么用“浸”字??？

生：因為很香很香，整個宅院都浸在香味里了。

師：我們看，這個“浸”字是什么旁呢？

生：三點水。

生：是浸在水里的意思。

師：對，淹沒在水里就叫“浸”。水看得見嗎？

生：看得見。

師：摸得著嗎？

生：摸得著。

師：桂花的香氣看得見嗎？摸得著嗎？

生：看不見，摸不著。

師：那現在用了一個“浸”呢？

生：香氣就變得看得見了，摸得著了。

師：真的嗎？

（生笑了）

師：那該怎么理解呢？想想老師平時怎么教大家理解重點詞的？方法是什么？

生：先解釋這個詞，然后結合文本看看有沒有運用修辭或者描寫，最后結合課文看表達了什么思想感情。

師：對了，那這句該怎么說呢？

生：這個“浸”是指“沉浸”其中，這里不僅寫出了桂花香氣的迷人，而且說明了桂花也帶給了全村人快樂，所以我才那么的愛他。

師：因此讀這句話的時候，注意要把“浸”字讀得輕一些、柔一些。誰愿意讀一讀？

生：（朗讀）桂花開得最茂盛時，不說香聞十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。

師：真好！太投入了?。ㄕ坡暎?/p>

二、“主干性課堂提問”存在的問題

本節課我所設計的核心問題并不多，共有4個，但在實際教學中卻被分解成了很多小問題，自我感覺課堂提問數量偏多，一堂課共有近30個小問題，幾乎是一分半鐘一個問題，似乎有“滿堂問”之嫌。仔細想想：教案上明明只寫有4個問題，為什么會化解成這么多問題呢？

1．急于求成，沒有給予學生充分思考的時間

教師在平時上課，特別是上公開課的時候，常常會忽視學生的學習和反應狀況。為了能更好地展示自己，往往課堂節奏過快，當學生沒能說到刀刃，答出精髓時，老師就會急于想告訴學生答案，勢必要進行諸如“再想一想”、“還有嗎”之類的不斷追問與提醒，導致問題數量增加。另外，老師為了進行深入感悟、引導多元理解，會無形中添加很多問題。這樣，學生忙于應付提問，根本無暇思考，思維就只停留于淺表層次，無法向縱深發展，從而得不償失。

2．課堂形式安排比較單一

有效的提問可以串聯起一堂課的知識結構體系，但若課堂教學形式單一，僅僅只采用一問一答的形式，無疑會造成提問數量增加，擠占思考等有效學習的時間，從而影響學習效果。

三、“主干性課堂提問”方法探討

1．注重課堂教學方法的多樣性

盡管課堂提問是一種相當重要的教學形式，但不能獨霸課堂，擠占過多的課堂教學時間。所以，當學生回答得不大理想時，教師應該再給予學生一定的自讀領悟時間，這樣比教師直接提問的效果要好得多。而且課堂教學過程中除了師生交流，還應該輔以多種教學形式，如小組討論、同學互解、朗讀體悟、自讀圈注、寫話訓練、靜思默想等。

2．注重主干性提問分解的預設性

在經過這次的教學后，我感到教師一定要把握提問時機，在課堂教學中逐步積累經驗，不斷完善，提高提問質量。

（1）設計的主干性問題要切中要領。教師的提問應該是干凈利落的，一個問題提出來了，如果還需要若干個問題來解釋的話，這個提問就是不成功的。所以，教師的提問應該簡潔清晰，指向明確。

（2）設計的主干性問題要有層次性。比如，七年級階段的學生，概括能力較弱，具體體會的能力稍強，因此，提問應該遵循具體體驗——抽象概括的原則，同時明確指出解題的方法，這樣才能水到渠成。

（3）針對主干性問題，合理設計鋪墊性的分解問題。對主干性問題要適當分解，以備師生交流卡殼時作幫助學生的梯子用，避免提問過多。

為此，我對教學的設計進行了新的調整，將原有的提問修改如下：

①自讀課文，劃出文中最能體現“我”對故鄉桂花情感的一個句子。

②仿照示例，用簡潔的語言從三方面概括桂花為什么會令作者“魂牽夢縈”？

③運用圈點批注的方法，找出文中能體現“我”對故鄉桂花喜愛的字詞，并從修辭、描寫等角度進行賞析。

④結合本文的中心思想，想想母親為什么說“杭州的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子里的金桂”呢？

經過這次的反思和修改，我又在同類班級試教了兩次，欣喜地發現運用了新的方法后，學生回答問題時卡殼的次數明顯減少，思維的層面更加深入，教學效果明顯增強。

（作者單位：武漢市積玉橋學校）

責任編輯 王愛民