教師對(duì)學(xué)生情感資源的開發(fā)*

● 馬多秀

一項(xiàng)對(duì)于內(nèi)分泌學(xué)者、營(yíng)養(yǎng)學(xué)家和運(yùn)動(dòng)藥品專家的調(diào)查呈現(xiàn)出了一個(gè)令人震驚的共識(shí)——我們所有能量的70%來自于情感。這意味著情感是一種潛在資源，提高情感能量可以提高生產(chǎn)率。[1]實(shí)際上，這對(duì)我們研究教育問題也給予了很深刻的啟迪。教師要提高教育效果，就必須充分開發(fā)學(xué)生的情感資源和提高他們的情感能量。本文將結(jié)合當(dāng)前我國的教育實(shí)踐，對(duì)學(xué)生情感資源的特征進(jìn)行分析，并對(duì)教師如何開發(fā)學(xué)生情感資源提出若干建議以致力于學(xué)校教育效果的改善和提升。

一、學(xué)生情感是一種教育資源

存在主義哲學(xué)家雅斯貝斯認(rèn)為，“所謂教育，不過是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)”。[2]蘇霍姆林斯基也認(rèn)為，“教育——這首先是教師跟孩子精神上的經(jīng)常交流”。[3]教師和學(xué)生之間精神、心靈、情感上的溝通和交流是教育的本質(zhì)。任何教育活動(dòng)都需要情感的參與，不存在不包含情感的教育活動(dòng)，甚至，我們可以這樣講，沒有情感參與的教育活動(dòng)就不是真正的教育活動(dòng)。

情感不僅是教育活動(dòng)的一個(gè)重要的構(gòu)成要素，而且，情感還是一種教育資源。教育人類學(xué)家博爾諾夫曾指出，“教育的成功與否往往取決于生活環(huán)境中一定的內(nèi)部氣氛和教育者與受教育者一定的情感態(tài)度。”[4]在教育實(shí)踐中，我們通常看到，當(dāng)教師和學(xué)生都能夠以飽滿的熱情和信心投入到教育活動(dòng)中時(shí)，教育效果會(huì)提高，相反，當(dāng)教師的教育熱情和學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情低落時(shí)，教育效果則會(huì)降低。所以，充分地調(diào)動(dòng)和激發(fā)教師和學(xué)生的情感，讓他們?cè)诮逃^程中始終保持良好的情感狀態(tài)是我們思考提高教育效果問題時(shí)需要考慮的一個(gè)重要方面。

教師是專業(yè)化的教育人員，在教育過程中保持良好的情感狀態(tài)是他們的一種理性的、自覺的行為。但是，學(xué)生是受教育者，屬于未成年人，他們?cè)诮逃^程中的情感狀態(tài)在一定程度上需要教師的引導(dǎo)。一般來講，當(dāng)學(xué)生在學(xué)校生活中充分地感受到快樂、自尊、成功、關(guān)愛、信任、希望等情感體驗(yàn)時(shí)，他們會(huì)對(duì)學(xué)校生活充滿向往，喜歡學(xué)校生活，喜歡學(xué)習(xí)生活等，學(xué)校教育效果會(huì)提升。而且，學(xué)生的這些積極的情感體驗(yàn)往往是在教育過程中由教師激發(fā)、喚醒、培育的。然而，在教育實(shí)踐中，教師挫傷、打擊學(xué)生的現(xiàn)象卻很普遍，由于有些教師對(duì)待學(xué)生的方式和方法失當(dāng)，使部分學(xué)生產(chǎn)生對(duì)學(xué)校生活的厭惡心理，以及在學(xué)校生活中不能獲得愉悅、成功等情感體驗(yàn)，這直接影響著教育效果的改善。俄羅斯學(xué)者巴利辛柯夫指出，現(xiàn)在學(xué)校教育還未能掌握學(xué)生的情感資源，如果能實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)的話，學(xué)校教育的質(zhì)量會(huì)大大提高。[5]正是在這個(gè)意義上，教師要樹立情感資源意識(shí)，把學(xué)生情感作為一種教育資源，通過開發(fā)學(xué)生情感資源來提升教育效果。

二、作為教育資源的學(xué)生情感的特征

由于教育和作為受教育者的學(xué)生本身具有其獨(dú)特性，決定了作為教育資源的學(xué)生情感呈現(xiàn)出以下特征。

（一）學(xué)生情感是教育的內(nèi)在資源

籠統(tǒng)地講，教育資源是指能夠促進(jìn)和改善學(xué)校教育的一切要素，通常包括物質(zhì)要素，如校舍、實(shí)驗(yàn)設(shè)備等，人力要素，如教師、職工等，精神要素，如校風(fēng)、校紀(jì)等，制度要素，如學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度等。這些要素相互交織在一起，共同推進(jìn)著學(xué)校的各項(xiàng)教育工作的開展和促進(jìn)學(xué)校教育效果的提升。但是，我們需要清醒地認(rèn)識(shí)到，學(xué)生是學(xué)校教育的對(duì)象，學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展?fàn)顩r是學(xué)校教育效果的最直接和最根本的體現(xiàn)，相對(duì)于學(xué)生自身來講，以上要素都屬于教育的外在資源。而且，一切外在的教育條件和影響都必須通過學(xué)生內(nèi)在的主觀努力才能夠真正發(fā)揮作用和價(jià)值，學(xué)生在教育過程中呈現(xiàn)出來的情感狀態(tài)直接影響著教育效果。所以說，學(xué)生情感是教育的內(nèi)在資源，作為教育內(nèi)在資源的學(xué)生情感的開發(fā)是提升教育效果的重要和關(guān)鍵方面。

（二）作為教育資源的學(xué)生情感屬于積極情感

按照情感的性質(zhì)劃分，情感可以分為積極情感和消極情感，前者是指能夠促進(jìn)人更好的生活和學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)，如自尊、自信、信心、成功、興趣、喜悅、希望等，后者是阻止人更好的生活和學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)，如自卑、沮喪、失敗、失望等。作為教育資源的學(xué)生情感一定是積極情感，一般來講，只有積極情感能夠幫助學(xué)生獲得良好的心理體驗(yàn)，讓他們喜歡學(xué)校教育生活，積極投入到教育過程之中，并從內(nèi)心深處獲得成長(zhǎng)的精神力量，在知識(shí)學(xué)習(xí)、品德養(yǎng)成、審美情趣等方面獲得良好的成長(zhǎng)和發(fā)展，提高教育效果。相反，消極情感則會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活帶來負(fù)面的影響，不利于學(xué)生的成長(zhǎng)，也無助于教育效果的提升。對(duì)于教師來講，要努力開發(fā)學(xué)生的積極情感，同時(shí)，要避免學(xué)生出現(xiàn)消極情感傾向，以及學(xué)會(huì)幫助學(xué)生把消極情感轉(zhuǎn)化為積極情感。

（三）學(xué)生情感需要教師去激發(fā)和喚醒

跟前面的分析一致，我們認(rèn)為，教師作為專業(yè)教育人員，以積極、飽滿的情感狀態(tài)投入教育活動(dòng)是他們的一種理性、自覺行為，但是，對(duì)于學(xué)生來講，他們屬于受教育者，在教育過程中他們的情感狀態(tài)在一定程度上要依賴于教師的引導(dǎo)、激發(fā)和喚醒。這是因?yàn)椋趯W(xué)校生活中，教師是教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者、領(lǐng)導(dǎo)者、調(diào)控者、評(píng)判者，學(xué)生作為教育活動(dòng)的參與者，他們要受教師的領(lǐng)導(dǎo)。教師可以通過教育活動(dòng)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、教育方法的選擇、教育反饋方式的變化等來調(diào)動(dòng)學(xué)生參與教育活動(dòng)的熱情和積極性，并通過對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的承認(rèn)、肯定、贊賞等方式讓他們獲得成就、成功、自信等積極情感體驗(yàn)，從而促使學(xué)生以積極的情感狀態(tài)投入到教育活動(dòng)中，提高教育效果。實(shí)際上，每個(gè)學(xué)生內(nèi)心深處都具有積極向上的本源性的力量，關(guān)鍵在于教師采取恰當(dāng)?shù)姆绞胶头椒ㄈゼぐl(fā)和喚醒它們。另外，我們強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生情感的激發(fā)和喚醒作用，在一定意義上是要讓大家明確，在師生交往和溝通中教師是處于主導(dǎo)地位的，教師對(duì)待學(xué)生的方式直接影響著學(xué)生的心理和情感狀態(tài)。在教育實(shí)踐中，我們也看到了諸多由于教師的教育方式失當(dāng)造成的學(xué)生厭學(xué)、逃學(xué)等現(xiàn)象。也正因?yàn)槿绱耍處煾⒅刈约旱慕逃^念、教育方式等，避免此類負(fù)面現(xiàn)象的發(fā)生，同時(shí)，以恰當(dāng)?shù)慕逃绞綄?duì)待學(xué)生，讓他們呈現(xiàn)出對(duì)學(xué)校生活的積極的情感狀態(tài)。

三、教師忽視學(xué)生情感資源的表現(xiàn)

學(xué)生情感是一種教育資源，激發(fā)和喚醒學(xué)生情感能夠促進(jìn)教育效果的提升。然而，在教育實(shí)踐中，教師忽視學(xué)生情感資源的現(xiàn)象卻很普遍，概括地講，表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）教師自身對(duì)教育缺乏熱情

在很大程度上，教育是一個(gè)以情激情的過程，也就是說，教師在教育過程中流露出的熱情能夠激發(fā)和喚醒學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的熱情和積極性，這樣，在教師和學(xué)生之間會(huì)形成正向的、良性的情感循環(huán)和營(yíng)造出和諧、融洽的情感氛圍，推進(jìn)教育活動(dòng)的順利開展。正是在這個(gè)意義上，我們認(rèn)為教師對(duì)教育的熱情是教師開發(fā)學(xué)生情感資源的前提和基礎(chǔ)。但是，我們仔細(xì)觀察后會(huì)發(fā)現(xiàn)，有些教師從事教育主要是出于生存需要，對(duì)教育本身缺乏應(yīng)有的職業(yè)熱情。正因?yàn)槿绱耍麄冊(cè)诮逃^程中只是按照教學(xué)程序開展教學(xué)工作，對(duì)教育工作本身和學(xué)生缺少真情投入，也不注重去調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感投入。之所以會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象，一方面是由于這些教師自身的職業(yè)修養(yǎng)不夠，另一方面跟教師選拔方式偏頗也有關(guān)。事實(shí)上，當(dāng)前教師專業(yè)化中存在“技術(shù)化”誤區(qū)，[6]過分重視教師的職業(yè)技能方面的訓(xùn)練，而忽視教師情意方面修養(yǎng)的提升，導(dǎo)致部分教師專業(yè)知識(shí)和技能方面合格，而缺乏對(duì)教育工作本身的熱情。要克服這一弊端，教師專業(yè)化中必須注重教師情意方面的修養(yǎng)，把教師對(duì)教育工作本身的熱愛程度作為其是否具備教師資格的考察標(biāo)準(zhǔn)。

（二）教師評(píng)價(jià)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)比較單一

學(xué)生是整體性存在的，他們的發(fā)展也是整體性的，多方面，多層次，多樣化的。正因?yàn)槿绱耍處熢谠u(píng)價(jià)學(xué)生的過程中需要遵循整體性原則，采取多樣化的方式，發(fā)現(xiàn)和肯定學(xué)生身上的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，同時(shí)，用學(xué)生對(duì)自身優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處的自信來克服他們的缺點(diǎn)和不足。這正如蘇霍姆林斯基指出的，“孩子們往往正是先在那些能夠充分發(fā)揮其才能，顯示其力量的領(lǐng)域里作出成績(jī)，然后從這些成績(jī)里汲取精神力量來克服自己某個(gè)方面，其中包括某門課程成績(jī)低劣的弱點(diǎn)。”[7]但是，在當(dāng)前的中小學(xué)教育實(shí)踐中，應(yīng)試教育取向還比較顯著，教師評(píng)價(jià)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)比較單一，幾乎把學(xué)生的考試成績(jī)作為評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這種情況導(dǎo)致的結(jié)果是，在學(xué)校生活里只有學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生才能獲得成功、信心、希望等積極情感體驗(yàn)，而學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生獲得的只能是失敗、失望、沮喪、自卑等消極情感體驗(yàn)。這種以成績(jī)?yōu)闇?zhǔn)的單一化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅致使學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生的其他方面的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處得不到教師的肯定和贊揚(yáng)，難以獲得積極的情感體驗(yàn)，也致使學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生的其他方面的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處被教師忽視。發(fā)現(xiàn)和肯定學(xué)生身上的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處是教師讓學(xué)生獲得積極情感體驗(yàn)的重要方式。“事實(shí)上，教育技巧的全部奧秘也就在于如何愛護(hù)兒童這種積極向上的精神和努力提高道德水平的積極性”。[8]因此，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要走出應(yīng)試教育的桎梏，要走向多元化評(píng)價(jià)，充分肯定學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，讓每一個(gè)學(xué)生都獲得自信、成功等積極情感體驗(yàn)，從而促進(jìn)教育效果的全面提升。

（三）教師對(duì)學(xué)生缺乏關(guān)懷

關(guān)懷倫理學(xué)家諾丁斯認(rèn)為，人是以關(guān)系的方式存在的，維系關(guān)系的是關(guān)懷。“關(guān)懷是人類生活中的一個(gè)基本要素，不可以被視為可有可無的——確實(shí)所有的人都希望得到關(guān)懷。”[9]師生之間也需要關(guān)懷，而且，師生之間的關(guān)懷關(guān)系是不對(duì)等的，強(qiáng)調(diào)的是教師給予學(xué)生關(guān)懷。教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷可以是一個(gè)贊賞的眼神、一句體貼的問候、一次中肯的提醒等，學(xué)生能夠從教師的關(guān)注中感受到自己在學(xué)校生活中存在的地位和價(jià)值，這是他們自我主體意識(shí)和價(jià)值確立的基礎(chǔ)，也是獲得自尊自信和感受到自我精神力量的前提。正如齊普科認(rèn)為，“自尊需求的滿足導(dǎo)致一種自信的感情，使人覺得自己在這個(gè)世界上有價(jià)值、有力量、有能力、有位置、有用處和必不可少。然而這些需要一旦受到挫折，就會(huì)產(chǎn)生自卑、弱小以及無能的感覺，這些感覺又會(huì)使人的精神喪失。”[10]但是，綜觀教育實(shí)踐后我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷還不夠，對(duì)學(xué)生否定有余而肯定不足的現(xiàn)象很多，對(duì)學(xué)生批評(píng)多于表揚(yáng)的現(xiàn)象很多，對(duì)學(xué)生缺乏敏感性的教師很多，等等，這些現(xiàn)象導(dǎo)致部分學(xué)生在學(xué)校生活中感受不到自己存在的位置、意義和價(jià)值，體驗(yàn)不到學(xué)校生活的樂趣，他們逐漸會(huì)對(duì)學(xué)校生活失去信心和勇氣。所以，教師要具有敏感性，及時(shí)觀察到學(xué)生的變化，給予關(guān)懷，尤其是發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)點(diǎn)，并給予贊賞的話，他們就會(huì)努力變得更好。

四、教師開發(fā)學(xué)生情感資源的策略選擇

在學(xué)校生活中，師生關(guān)系是主要的人際交往關(guān)系，教師不僅承擔(dān)著學(xué)生的“重要他人”的角色，教師也是學(xué)生情感資源的開發(fā)者。教師在開發(fā)學(xué)生情感資源的過程中，要注意做到以下幾個(gè)方面。

（一）教師要具有情感資源意識(shí)和觀念

教師要開發(fā)學(xué)生情感資源的前提條件之一是教師要具有情感資源的意識(shí)和觀念。也就是說，教師必須在思想上認(rèn)識(shí)到學(xué)校教育成效的好壞跟學(xué)生在教育過程中展現(xiàn)出的情感狀態(tài)密切相關(guān)，激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極情感能夠提高教育效果。教師的教育意識(shí)和觀念往往引導(dǎo)著教師的教育行為的選擇。只有教師樹立了情感資源意識(shí)和觀念之后，他們?cè)诮逃龑?shí)踐中才能夠在教育內(nèi)容的設(shè)計(jì)、教育方式和方法的選擇、教育情境的創(chuàng)設(shè)、教育問題的處理等方面把調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)生的積極情感變成一種自覺的行動(dòng)。當(dāng)教師在教育時(shí)空中充分考慮學(xué)生情感資源的開發(fā)和運(yùn)用后，就會(huì)形成具有濃厚情感的教育氛圍，教育效果就會(huì)提升。

（二）教師要提高情感能力

在一定意義上來講，情感是一種能力。多元智能理論的開創(chuàng)者美國著名心理學(xué)家霍華德·加德納在《智能的結(jié)構(gòu)》一書中指出，人的認(rèn)知智能包括自我認(rèn)知智能和人際智能，前者是“通向一個(gè)人對(duì)自己生活的感受——即人的情緒或情感范疇的能力。這種能力能夠直接辨別生活中的感受，并最終用符號(hào)化的記號(hào)去標(biāo)記這些感受，利用它們理解與指導(dǎo)自己的行為”；后者是“轉(zhuǎn)向了外部，轉(zhuǎn)向其他的人類個(gè)體。這種能力的核心是發(fā)現(xiàn)其他人類個(gè)體之間的差異并加以區(qū)別的能力，尤其是對(duì)他們的情緒、氣質(zhì)、動(dòng)機(jī)與意向進(jìn)行區(qū)分的能力”。[11]在此，加德納指出了人的情感與認(rèn)知的統(tǒng)一，人的情感能力包括對(duì)內(nèi)的反省和調(diào)控能力和對(duì)外的辨識(shí)和溝通能力。對(duì)于教師來講，情感能力的提升也要從這兩個(gè)方面來考慮。一方面，教師要學(xué)會(huì)反思、內(nèi)省，以及調(diào)節(jié)和控制自己的情緒和情感，自己在教育過程中保持良好的情緒和情感狀況；另一方面，教師要能夠敏銳地辨別學(xué)生的情緒和情感狀態(tài)，做出準(zhǔn)確的分析和判斷，并能夠以恰當(dāng)?shù)姆绞礁鷮W(xué)生進(jìn)行溝通和交流，幫助學(xué)生疏通情緒和情感障礙，維持積極、樂觀、向上的情感狀態(tài)。

（三）教師要用發(fā)現(xiàn)的眼光對(duì)待學(xué)生

教師如何認(rèn)識(shí)學(xué)生也是與教師對(duì)學(xué)生情感資源開發(fā)緊密相關(guān)的一個(gè)問題。在不同的學(xué)生觀的引導(dǎo)下，教師對(duì)待學(xué)生的方式也是不同的。教師對(duì)學(xué)生情感資源開發(fā)中要把學(xué)生看成是一個(gè)個(gè)具有不同潛能的寶藏，教師的任務(wù)在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上潛藏的寶藏，并承認(rèn)和肯定它們，喚醒學(xué)生對(duì)自身的潛能的覺知和自信，并由一次或一個(gè)方面的成功體驗(yàn)走向多次或多個(gè)方面的成功。正如蘇霍姆林斯基指出的，“每個(gè)孩子都有他自己在某一方面的積極性，都有某種特殊的稟賦、某些自然的素質(zhì)和某方面的傾向性。我們應(yīng)該發(fā)展孩子們身上的這一切，應(yīng)該給他們創(chuàng)造條件，讓他們身上最美好的東西得到最充分的，最理想的施展。每一個(gè)兒童身上都有許多‘根’，這些‘根’向全身輸送養(yǎng)料，滋養(yǎng)著他們精神上的美質(zhì)。”[12]因此，教師要用發(fā)現(xiàn)的眼光對(duì)待學(xué)生，發(fā)現(xiàn)他們身上所具有的美好的潛質(zhì)，讓這些方面都獲得發(fā)展。

（四）教師對(duì)待學(xué)生要有耐心

學(xué)生是未成年人，他們是處于正在成長(zhǎng)過程中的人。這正如涂爾干在《道德教育》一書在對(duì)童年的界定中指出的那樣，“這個(gè)年齡的基本功能、自然分派給它的角色和目的，都可以用一個(gè)詞來概括：這是一個(gè)成長(zhǎng)時(shí)期，也就是說，這是一個(gè)生理上和道德上個(gè)體都尚未形成的時(shí)期，這是一個(gè)人形成、發(fā)展和塑造的時(shí)期。”[13]正因?yàn)槿绱耍瑢W(xué)生不免會(huì)犯一些錯(cuò)誤，出現(xiàn)一些差錯(cuò)，或者他們的心理、品質(zhì)等方面的發(fā)展會(huì)出現(xiàn)反復(fù)等。面對(duì)這些，需要教師要具有耐心，不能因?yàn)閷W(xué)生暫時(shí)表現(xiàn)出的問題對(duì)他們產(chǎn)生厭倦、失望心理，而是要充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生成長(zhǎng)的過程性特征，給予學(xué)生持久的期望、鼓勵(lì)和支持。而且，“情感，以及生活中的情感體驗(yàn)給予人的特殊而微妙的作用往往是事件性、積淀性和過程性的，無法追求短期外顯性的效果和整體性變化，因此，致力于情感教育需要耐心”。[14]總之，教師在開發(fā)學(xué)生情感資源的過程中一定對(duì)學(xué)生要有耐心，只有在教師的耐心的關(guān)懷和引導(dǎo)下，學(xué)生內(nèi)在的積極的情感才會(huì)培育起來，使他們對(duì)自己和生活充滿信心和希望，獲得身心的健康成長(zhǎng)和發(fā)展。

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