學科教學智慧：教學智慧研究新進展*

● 王九紅

進入21世紀，我國教師及其教學研究出現了一個新熱點——教學智慧研究，這是實踐和理論兩方面因素共同作用的結果。實踐上，我國新課程改革倡導建構主義教學理念，強調學生學習中的自主建構，重視課堂上師生雙方的積極互動。課堂教學生成性的增強，導致了教師對教學智慧的重視。理論上，上世紀80年代國際教師研究旨趣轉向教師實踐，實踐知識（Practical Knowledge）、 學 科 教 學 知 識 （Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）和反思性實踐者（Reflective practitioners）等研究領域興起。[1]這一研究熱潮流入我國，與中華民族崇尚智慧文化和追求教無定法，運用之妙存乎一心的教學傳統文化相結合，催生出“教學智慧”這一具有濃郁中國文化韻味的研究熱點。

縱觀“教學智慧”的研究，主要是圍繞概念內涵、特征、分類和養成等方面進行基本理論的探索，業已取得較大的進展。但是這種研究囿于教學論語境而呈現空洞之弊，如何予以超越，使研究得以深化，是目前急需解決的問題。

一、學科缺失：教學智慧研究現狀分析

“教學智慧”似乎是一個大家耳熟能詳的詞匯，不論是理論研究者還是一線教師都廣為使用，其實大家是在不同的語境中予以使用，其內涵分歧頗大。從教學活動中教師的一個恰當動作、眼神、語調、表情……到一個精彩的教學片段、一個巧妙的教學設計，再到名師的教學藝術、風格、境界，都可以用教學智慧來形容和指稱，往往成為教學有效性、教學科學性和教學藝術性的代名詞。鑒于此，學界研究的重點之一就是對其內涵進行界定。

當前學界對教學智慧的界定主要有四種觀點，即教學機智說、實踐智慧說、綜合能力說和教、學兩分說。

王鑒（2006）認為教學智慧就是教學機智（teaching wit），他采用《教育大辭典》的定義：“教師面臨復雜教學情境所表現出的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如，在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力。”[2]持這種觀點的還有周智慧、李星云、劉愛等人。

程廣文和宋乃慶(2006)認為，教學智慧就是面對千變萬化的教學實際情景，為保證教學作為一種“人為”活動，從“不確定性”中尋找“確定性”，充分表現出來的一種實踐智慧。簡而言之，是在教學活動中處理“預設”與“生成”關系的智慧。[3]

持綜合能力說的學者較多，杜萍和田慧生（2006）認為：“教學智慧是教師個體在教學實踐中，依據自身對教學現象和教學理論的感悟，深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對教學情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力，這種能力包含了多種具體教學能力的綜合運用，是教師有關教學活動的感知、思維、創新、實踐等多種能力整合后的高水平的系統能力。”[4]林存華（2008）認為教師智慧是“教師基于自己獨特的個性，并在特定的教育情景中形成的對教育活動的批判性認識和創造性解決問題的能力。”[5]王峰（2008）認為：“教學智慧是教師個體在教學實踐中深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應對教學情境的綜合能力，是教師面臨復雜教學情境時所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷與行動能力。”[6]

杜萍，王兆坤（2009）從教育生態學的視角提出一種與以上觀點全然不同的觀點，他們認為：“教學智慧的內涵包括教師教的智慧和學生學的智慧，教學智慧的價值取向指向于教師與學生生命主體的共同發展，教學智慧的生成有賴于課堂教學情境的不斷建構。”[7]

如果將教學機智理解為“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。”顯然教學機智說也可納入綜合能力說，所以教育界人士一般是將教學智慧視為教師的一種高水平的綜合能力，[8]一種教師在復雜教學情境中恰當而且正當的行動能力。

從以上教學智慧內涵的各種界定來看，有一個共同的特點——都剝離了具體學科的特點，沒有對學科知識及其特點在教學上的反映予以足夠的重視，關注的是具有普適性的一般原理。換言之，這些研究都可視為教學論語境中的研究，是一種“缺失范式”（Missing Paradigm）。

美國學者蘇爾曼（Shulman）對比分析了1875年與1985年美國加州地區教師評價的測驗內容，發現前一時期中95%的內容是關于學科的內容，而后一時期則無一例外的是基于教學法的知識。由此認為，學科內容知識的忽視已經成為教學研究領域中的“缺失范式”，必須強調將教師的學科知識與教學法的知識結合起來考慮，進而提出了“學科教學知識”（PCK）的概念。[9]

教學理論研究的終極價值在于改進教學實踐，教學智慧這一研究主題的產生就是教師及其教學研究旨趣的實踐轉向的結果。因此教學智慧理論研究的終極價值在于促進教師教學智慧的生長，進而改進教師的教學實踐，提高教學的質量。就當前我國中小學課程設置來看，分科課程占主導地位，廣大教師往往稱自己為某某學科的教師，其工作崗位和研究興趣都限于具體的學科教學。因而教師口中所說的教學智慧其實就是他教學某一具體學科的智慧。當教學智慧的理論脫離了具體的學科特性之后，對業已習慣了學科教學思維方式的廣大教師來說就會感到抽象、空洞，難以學習、領會和運用，這必然會導致教學智慧理論研究價值的消解。“缺失范式”的教學智慧研究必須由教學論語境走向更為實在、具體的學科教學論語境。

二、學科性：教學智慧應有的屬性

教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動”。[10]任何教學活動都是針對一定教學內容所進行的，不存在沒有教學內容的教學活動。因而，教學智慧只能是教學某一具體教學內容的智慧，離開教學內容教學智慧就失去了依托。

從教學內容的角度看，教學智慧就是教師因不同的教學內容而采用恰當的教學方法，具體體現為兩種形式：其一是教師針對不同的教學內容采用不同的教學方法，其二是相同的教學內容遭遇不同的學生學習時教師采用不同的方法予以應對。

不同的教學內容其特點各異，但就同一學科的教學內容而言往往具有某種共性。例如，數學知識的特點是高度抽象性、廣泛應用性、邏輯驗證性和結論確定性。[11]而語文學科的特點是基礎性、人文性和工具性。學科知識的不同特點是一種寶貴的教學資源，它們擔負著為學生的發展提供不同“營養”的任務，正是有了各種不同營養的恰當搭配，學生才能得以全面和諧地發展。數學知識的特點有助于學生的計算技能、思維能力、空間觀念、統計觀念等數學素養的發展，語文知識的學習則有助于學生正確地理解和運用祖國語言，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。[12]雖然數學與語文都肩負美育任務，但兩者因學科特點不同而呈現出顯著的差異。語文教學中所涉及的是人類最基本的一些感情：人世間的愛恨和冷暖，自然萬物的生命短暫和崇高，社會歷史進程中的神奇和悲歡……種種文學作品首先吸引你的不是相應的語言表達形式，而是文字中的精神滋養，包括對大自然的關愛、對弱小的同情、對未來的希冀、對黑暗的恐懼等。然而數學教學中所涉及的卻是另一種情感，我們在數學課上希望學生養成的是一種新的精神：它不能被看成與生俱來的，而是一種后天養成的理性精神（這是與原始人類所普遍持有宗教迷信或者說對大自然的敬畏心理直接相抵觸的）；一種新的認識方式：客觀的研究（從而，這也就與所謂的“天人合一”、“天人感應”構成了直接的對立）；一種新的追求：超越現象以認識隱藏于背后的本質（是什么，為什么）；一種不同的美感：數學美（羅素形容為“冷而嚴肅的美”）；一種深層次的快樂：由智力滿足帶來的快樂，成功以后的快樂；一種新的情感：超越世俗的平和；一種新的性格：善于獨立思考，不怕失敗，勇于堅持……[13]

學科知識的獨特性及其育人功能的獨特性構成了教師教學智慧的獨特性。試想，如果課堂上飛進來一只蜜蜂導致了學生的騷亂，不同學科的教師會有不同的機智(教學機智是智慧的現場表現)應對。可能語文教師會爽性停下正在行進中的課，讓同學觀察小蜜蜂的飛行姿態，然后讓同學們說一說所見所聞，進而贊美其辛勤地為人類釀蜜，最后寫一篇題為《可愛的小蜜蜂》的作文。可能科學教師會對小蜜蜂的身體構造(如有幾對翅膀、幾對足)、生活習性(如喜歡吃什么、居住在哪兒)等感興趣。而數學教師則可能會問同學們：為什么小蜜蜂飛行的如此平穩？原來它的身體兩邊是對稱的。……不同學科的教師會有不同的智慧做法，體現出不同的“學科味兒”。

因此，教學智慧的研究只有深入到學科的層面才更能貼近教學智慧的本質，揭示教學智慧的奧秘，對于教師及其教學的幫助才更實際、更有效。

三、轉化能力：學科教學智慧的核心

學科教學論研究的邏輯起點是學科知識，探尋的是具體學科教學的規律與特點，這與教學論關注教學活動普適性原理的研究旨趣明顯不同。從具體學科的教學內容出發探尋教學智慧的本質與規律，就是在探尋教師如何對具體學科的知識進行適合學生學習的轉化，即按照學生的認知特點對知識進行重組和表征，使學生易學、樂學，學會、學好。具體而言，這種轉化過程分為兩個連續的階段：

第一階段的轉化是指教師將教材形態的學科知識內容轉化為易于學生學習的知識形態，這是一個教學設計的過程。即教師在一定的課程教學理念支配下，在充分了解學生的學業水平和認知特點的基礎上，遵循教學規律，設計教學目標，選擇教學方法，采用教學媒體，制定教學流程。在此階段，教學智慧體現為一種設計智謀。

第二階段的轉化是指上一階段教師“加工”出的知識樣態遭遇學生的學習活動時，可能會出現各種復雜的情況，教師就此進行及時的判斷、決策和行動以順應學生的學習。在此階段，教學智慧體現為一種教學現場的調適機智，它集中體現了教學智慧的意蘊。

教學設計智謀和現場調適機智共同構成了教學智慧的整體。雅斯貝爾斯認為，教育從本質上來說，是一件不可計劃之事，但“對于不可計劃之事我們還是可以做出一些計劃，那就是創造一個讓它得以自由實現的空間”。“可以給予一定條件，使人的自發性比在其他條件下更容易發揮出來。[14]”充分考慮各種需要，充分利用各種教學資源，充分預想各種可能出現的情況，創設教學活動得以和諧開展的條件就是教學設計智謀的價值所在。

但是，教學活動是一個轉瞬即變的系統，其中充滿了生成性和不確定性。應該說，教學活動不僅僅是外在知識的傳遞與掌握，而是師生雙方借助于理性進行的一次次“探險”，亦即師生雙方不斷地借助于理性將思想的觸角伸向遠方以超越自我，探索種種“未知世界”的過程。[15]任何已有的規律和“充分”的設想都難以完全預測課堂“前途”上可能發生的狀況，當“險情”發生時，可能任何既有的應對措施都難以直接奏效，我們必須隨機應變，即時創造新的應對之法，而這就是現場調適的機智。

基于以上的分析，我們可以將學科教學智慧界定為：教師將學科知識轉化為易于學生學習的知識形態，進而在學生的學習過程中進行恰當調適以取得良好學習效果的能力。

[1]古鐵雷斯、伯拉主編.徐文彬、喻平、孫玲譯.數學教育心理學研究手冊——過去、現在與未來[M].南寧：廣西師范大學出版社，2009，521.523.

[2]王鑒.教學智慧：內涵、特點與類型[J].課程·教材·教法，2006，(6)：24.顧明遠.教育大辭典(增訂合編本·上） [Z].上海：上海教育出版社，1998，716.

[3]程廣文，宋乃慶.論教學智慧[J].教育研究，2006，(9)：31.

[4]杜萍，田慧生.論教學智慧的內涵、特征與生成要素[J].教育研究，2007，(6)：26.

[5]林存華.人種志研究與教師智慧的生成[J].教育理論與實踐，2006，(8)：41～44.

[6]王峰.淺談教師的教學智慧[J].當代教育論壇，2008，(6)：118.

[7][8]杜萍，王兆坤.試論教學智慧及其生成條件[J].課程·教材·教法，2009，(2)：19.

[9]Shulman.L.Those who understand：knowledge growth in teaching.Educational Researcher,1986,15(7)，4-15.

[10]顧明遠.教育大辭典[Z].上海：上海教育出版社，1990，178.

[11]嚴士健.面向21世紀的中國數學教育[M].南京：江蘇教育出版社，1994，7.

[12]中華人民共和國教育部.小學語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2002，1.

[13]鄭毓信.數學的文化價值何在、何為——語文課反照下的數學教學[J].人民教育，2007，(6)：39.

[14][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991，24.

[15]石中英.教育哲學導論[M].北京：北京師范大學出版社，2002，205.