整合國家課程的嘗試與思考

● 趙福慶 吳艷華

國家課程體現的是國家意志。以往，學校和教師對國家課程更多地是在無條件地服從。新課程實施以來，整合國家課程已經成為一種必然的趨勢。

怎樣既保證課程的嚴肅性，又能解決課程在學校“水土不服”的問題。基于這樣的思考，我們重點對國家課程進行了四方面的整合。

一、增補

所謂的增補，就是要針對新課標的要求增加補充有效的教學內容。

國家課程是實現新課程的重要載體，所以對國家課程的優化改進是課程建設的不變命題。如何把國家課程校本化，讓它更好地服務于學生，就需要以教材為載體，對照國家課程標準，對學科內容進行適當的增補。

以語文學科為例。我們對照語文課程標準發現，小學生課外閱讀文字總量不少于145萬字，初中學生不少于260萬字。

而在實踐中我們也發現，大多數學生沒有達到這個標準。

中小學生正處在為終身學習和終身發展打基礎的階段，他們的閱讀欲望需要激發，閱讀興趣需要培養，閱讀方法需要指導傳授，閱讀習慣需要逐漸養成。一個人一生良好的讀書習慣始于青少年時代，這個任務需要學校教育承擔起來。

承擔這樣的任務，時間從哪里來？

閱讀是語文學科主要承載的任務。這樣針對語文學科，學校調整了一學年的整體課時計劃，要求教師壓縮語文講授時間，每學期將20個周的課時壓縮為15個周，剩余的5個周課時用來專門指導學生閱讀。大多數教師采用“主題閱讀”“一拖三”等各種閱讀形式，將閱讀內容增補到語文學科當中。

除此之外，學校集中教研組的力量，結合新課標提出的要求，分年級分學段編寫《親近母語》系列教材，同語文教科書配合使用。其中“名言警句”“名著導讀”“專題指導”“趣味語文”“閱讀推薦”等項目為學生提供了高品位的閱讀素材，成為學生課內外閱讀重要讀本。增補的這份課程內容，既保證了國家課程的有效實施，也為學生健康發展提供了充足的精神營養。

二、減刪

在對國家課程的處置上，人們通常稱為“刪減”，我們之所以稱為“減刪”，是因為學校在對國家課程實施中更多偏向于“減小難度”。

應當承認，在新一輪的課程改革中，基于對過去教育狀況的反思，在課程容量控制上，大部分學科教材進一步精選了內容。但在實踐操作中，仍存有少數內容與學生實際能力不符。

“用最好的教材實現學生最大的發展”，這是我校在國家課程實施中的基本理念。每學期開學前，學校組織老師召開一次“課程調節研討會”。會議通常以年級教研組為單位，在學科主任的帶領下進行，總結一年來學生在學習過程中出現的難點。針對這些難點，學科教研組進行詳細的難度分析，利用 “搭橋過渡”“系統引渡”等方式降低學生的學習難度，減輕學生學習壓力。最終，學科組形成《課程調研報告》，將課程處理意見提交學校，經學校課程領導小組審批后，再反饋給學科組，便于新學期課程實施。

針對課程實施“減”的方略，方式有兩種，一種是做好知識銜接，減緩知識坡度。第二種是改作選學內容，減輕學生負擔。

以數學學科為例。課程改革后，新編寫的教材中單元數增加到每冊八、九個，像關于“統計”和“可能性”等方面的知識，單一而孤立地出現在各個學段，使老師們對每一學段知識要達到的目標把握不準，出現超標現象，也造成部分學生對這些知識理解不透、掌握不深刻。究其原因，除知識分隔容易造成遺忘，主要原因是教材在編排上沒有真正貼近學生。于是，數學學科主任帶領老師們把這些知識梳理出來，對于各個學段達到什么目標，及如何結合學生年齡特點靈活的處理教材進行了統一研究，教師各自形成系統的知識鏈條。課堂上，教師帶領學生首先對知識進行完整認識，為學生做好知識鋪墊。這樣，降低了學生學習難度，體現學習過程循序漸進的原則。

針對有些難度較大但又不宜刪除的內容，教研組常常研討后采用“選學”方式，減輕學生負擔。如初四下冊的數學學科最后“回歸與整理”單元，經過多年實踐，這部分內容與知識結合不緊密，明顯超出大多數同學認知水平。教研組把這部分知識確定為選學內容，既增加課程彈性，又兼顧到學生的差異。如何對教材進行“減刪”，將是今后學校在國家課程實施中的研究重點。

三、合并

合并是指同學科相關內容的組合。我們認為，學校作為落實課程的重要組織，不能只依照教材編排和上級安排進行課程實施，更應該結合現有的教材和學生實際，對照課程目標進行內容的合并，從而進行有效的改進和創造。

以科學課為例。科學課程標準在前言中明確指出，“公民需要具備的基本科學素質一般是指了解必要的科學技術知識，掌握基本的科學方法，樹立科學思想，崇尚科學精神，并具備一定的應用它們處理實際問題、參與公共事務的能力。”課標中的這句話，是指學生的科學素養形成具有一定的規律，從知識到方法，從思想到精神，是一個循序漸進的過程。

根據“套餐式”學校課程的建設思想，我們感到，知識原本是一個連續的整體，教材中的某個知識點只是整體知識的一部分。學生對知識的了解出現斷層，有必要以單元主題為依托，對教材進行前后合并，增強實效性。目前，合并后的《科學》教材分為兩部分，一部分是文字類，以科普知識為主。另一部分是探索類，以實驗操作為主。原本四課時內容，仍采用四課時。第一課時以閱讀教材文字為主，第二課時進行信息量的拓展，第三四兩課時進行問題探究實驗課，讓學生充分實踐。

小學五年級下冊單元主題為 “地球與地表的變化”，針對教材中編排 “火山”“地震”“礦物質”以及“地表的變化”四部分知識，我們把教材中的文字內容合并起來，先上兩節科普閱讀課。當學生了解“地球的結構”和“巖漿的活動”，也理解了“當巖層受到的力大到不能承受時，巖漿就會發生突然的、快速的斷裂”，這些都是學生結合教材查閱大量的信息資料獲得的。學生在認識上有了整體感，再用兩節實驗課，探索地球的內部結構，不僅順利有效完成教學任務，突破難點，更增加了課堂的“含金量”。

四、調序

所謂的調序，就是調整順序。在教學實踐中，老師們常常以學科思想為統領，結合學生的實際能力，調整知識的前后順序。

我們認為，課程實施的過程實質上是要縮小現有課程的實際做法與課程設計者意圖之間的差距。英國著名學者泰勒在《課程與教學的原理》中所說：“要注意課程的橫向與縱向關系，使課程設計者與教師學生獲得一種統一的觀點，并把各自的行為與所教學的內容統一起來”。因此，學校實施課程，就是調動教師參與課程二次設計的過程。

以物理學科為例。《物理課程標準》中《內容標準》的科學探究部分要求，“將科學探究納入內容標準，旨在將學習重心從過分強調知識的傳承和積累向知識的探究過程轉化，從學生被動接受知識向主動獲取知識轉化，從而培養學生的科學探究能力，實事求是的科學態度和敢于創新的探索精神。”

結合課標要求，之前，老師們在教學中常將探究問題先呈現給學生，引起學生思考和探究的欲望。這種想法固然不錯，但因過分注重了探究活動，忽略了中小學生基礎知識儲備。單純追求讓學生經歷與科學工作者相似的科學探究過程，卻忽略學生對知識的完整把握，尤其教材在編排上常常出現知識分割，給老師們造成錯覺，不再去考慮知識的相關與聯系，而是只顧按教材編排去設計，影響學生學習效果。如九年級的物理教材把“光現象”安排在“運動和力”的章節當中，從知識體系上講，這三者知識上沒有太多必然的聯系，教材割裂了知識的連貫性，不利于學生系統知識的構建。在學科組長鐔廷壽老師的帶領下，“光現象”這部分知識被調到了 “簡單的機械”“功和能”之后。調整順序后的知識結構更有利于學生從整體上進行思考，知識上具有連續性，便于學生接受。

對課程內容進行調序是教師參與設計課程的過程。課程作為學生實現發展的載體，如果讓實施者，尤其學校的校長和教師清楚地了解課程計劃的意圖和課程目標，并參與課程設計的部分工作，共同討論達到課程目標的各種手段，新課程實施起來遇到的阻力會小很多。由此可見，教師既是課程的實施者，也是課程的設計者。這與我們當前提出“教師要有課程觀”的理念是相吻合的。