給結論，還是轉變思維方式——中小學教師培訓中的問題及解決之道

● 曹紅旗

最近，我常常想：從參加工作以來，我們參加了那么多會議式的報告會和講習班，在會上聆聽了那么多著名專家學者的學術報告，也聽取了那么多優秀教師先進做法的介紹，到底有那些收獲？對于我們廣大教師的專業成長到底起了多大作用？

我不是否認會議式講習班、報告式培訓對提高教師的專業水平，促進教師的專業發展一點作用也沒有，更不否認這種培訓方式的價值所在。它不僅可以在較短的時間內告訴老師更多的新知識、新理念和新方法，開闊他們的知識視野，使他們了解更多的先進經驗和先進做法，而且還十分節省時間和人力物力。但是，這種培訓方式的最大缺陷在于傳授給教師的專業知識不系統并且非常零散，而且更多的是直接給予教師現成的結論和答案，沒有在培養教師的思維方式和思維習慣上下功夫、做文章。當然，在短短幾天的培訓時間里，面對幾百、甚至上千人，即使想去這樣做，時間也不夠。

要成為一個成熟而優秀的教師，僅僅只有豐富的教育教學實踐經驗，只有豐富的專業知識還是不夠的，而且應該具備完善的知識結構，具備及時發現問題、研究問題、解決問題和善于改革創新的能力，形成敏銳的問題意識，養成科學的思維方式和思維習慣。這些要求都是會議式的報告會、講習班類型的培訓所不能解決的。

那么怎樣做，才能解決上述問題，發揮教師專業培訓的更大效益呢？

當代認知學習理論認為：任何有效的學習過程都不能將現成的答案和結論硬塞給學習者，在學習過程中，必須通過學習者深入地閱讀、實踐、體驗、感悟、探討、交流，不斷地反思、消化、總結、提升，學習者才能由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體和知識意義的主動建構者，才能建構科學完備的知識結構和認知結構，才能形成科學的思維方式和思維習慣。另外元認知學習理論還認為：知識結構決定思維方式，思維方式決定行為習慣，行為習慣決定個性，個性決定性格，性格即命運。這一連串的邏輯推理，看起來比較復雜，但實質是一樣的，即如果參加培訓的教師只是被動地接受灌輸的專業知識，而不是主動建構，就很難真正的有效地促進教師的專業發展。

因此，我們認為，必須盡快變革當前會議式報告會、講習班式等單一途徑的培訓方式，逐步形成以完善教師的認知結構，轉變教師思維方式、思維習慣，形成改革創新精神及能力為主的培訓方式，比如“系統培訓、研究式培訓、案例培訓、掛職培訓”等。

系統培訓。是指由專家學者和有經驗的優秀教師根據科學的認知學習規律和優秀教師成長的規律，在充分征求一線教師意見的基礎上，深入分析廣大教師在教育教學實踐所需要的理論知識，設計全面而富有個性化的學習方案，進行系統培訓，以彌補廣大教師在學科知識和專業知識上存在的缺陷。

據我們的觀察和研究，一個專家型、研究型教師的專業成長基本上需要四類知識：第一層次的是最基礎、最基本的知識，如世界觀、人生觀和價值觀的知識；第二層次的是專業基礎理論知識和學科知識，是教師專業知識的基礎；第三層次是專業知識；第四個層次是學科教學知識，這四個層次的知識由低到高形成一個完整的框架和層次結構。人生觀、價值觀和世界觀的知識處在最低端，專業理論知識和專業知識在居中，學科教學知識在最頂端，四類知識相互連接、相互影響、相輔相成，成為一個系統有機、不可分割的整體。不論那一類知識的缺乏和不足，都將會造成知識結構和認知結構的缺陷，影響教師學習能力和解決問題提升，進而影響職業成就。

所以，系統培訓要組織廣大教師系統學習和掌握關于正確世界觀、人生觀、價值觀的知識；學習和掌握哲學、倫理學、心理學、社會學、教育學和關于科學技術、人文社會、文學藝術的通識知識、教育法規政策等；學習和掌握教育哲學、教育倫理學、教育社會學、教育心理學、教育經濟學、教育管理學、教育統計學、教育測量學、教育科學研究方法論、學習論、課程論、教學論、德育論、中國教育史、外國教育史、比較教育概論等；最后還要在實踐中研究和掌握居于各類知識最頂端、最專業、最具有個性化并且能夠整合和統領其他三類知識的學科教學知識和教學教學案例。在以上各類知識學習的過程中，要引導廣大教師結合教育教學實際進行感悟、反思、總結、內化，逐步形成完備的通識的和學科的知識結構。

研究式培訓。研究式培訓是指在培訓前就布置好研究題目，讓教師針對問題聯系實際，運用理論來總結和反思自己的教育教學實踐，寫成調查報告和研究報告。在集中培訓期間，聘請專家和學者以及有經驗的優秀教師，共同就參培者的調查報告和研究報告進行論證點撥，肯定其優點和長處，指出問題和不足，要具體到是理論運用不當，是問題分析和解決缺乏針對性，是立場觀點深刻、不鮮明、創建不夠，還是文章內部邏輯結構不嚴謹、不科學，還是語言修辭表達等其他問題。通過論證點撥，讓參加培訓的教師明確科學富有創建的實踐研究、推論思考和寫作表達的具體路子是什么，學會以研究的態度對待工作，把工作作為研究來做。

案例培訓。這類培訓方式是美國哈佛商學院經常運用的一種針對性強、理論性和實踐性都很強的培訓方式，如今已風靡世界，為其他商學院的培訓所借鑒。具體是指培訓組織者和參培者在培訓前，從實際教育教學實踐中尋找典型的案例，正面的好，反面的也可，然后整理成文稿，供負責培訓的專家學者和參訓的教師一起運用先進的教育理論和教學理念分析這些案例，并提出若干條需由教師準備和思考的問題，一并提前發給參訓教師，到了約定的集中時間，主持人先作一個簡短的引導報告，講明必要的理論知識和注意事項，然后讓參訓教師進行分組研討。首先讓參培者分析這些案例，再讓專家分析指正，在對比分析中，讓參培者能夠感受到自己的不足和優勢，產生豁然開朗頓悟的感覺；同時也學會像專家學者那樣去分析問題、思考問題，彌補自己的不足，無論是理論的，還是實踐的。案例培訓法的優點是培訓參與性強，變參訓教師被動接受為主動參與，有利于激發參訓教師參與培訓的積極性；能激發參訓教師積極思考，發揮潛能，也能夠交流和共享參訓教師的經驗，有利于提高參訓教師解決問題的實際能力。

我們必須清楚，案例式培訓目的并不是提供答案，班上每個參與者都可提出自認為可行的“答案”。案例式培訓的成敗關鍵在于提供的案例是否與學員急需解決的問題相關，因此，主持人在設計或選擇案例之前要深入研究參訓教師的培訓需求，最好能深入參訓教師中去了解參訓教師目前所面臨的問題，然后選擇或設計涵蓋參訓教師普遍性問題的案例。

案例要講究真實可信，讓參訓教師讀后感覺就像發生在自己身邊一樣。選擇和設計案例時要特別注意：只提出討論的問題而不提供答案，有答案的案例就不會引起參訓教師的爭議，誰都知道問題應該怎樣解決，就沒必要討論了，這無助于解決參訓教師面臨的實際問題。所以，要堅決杜絕為案例而案例的培訓教學。

掛職培訓。此類培訓也叫“影子培訓”，是指由學校或教育行政部門或參訓教師自己事先聯系好學校，由組織介紹或參訓教師個人到先進學校與優秀教師結對子，從而學習和觀察優秀教師思考問題和研究問題、解決問題的方法和角度，學習和觀察優秀教師進行教學設計、課堂教學、布置批改作業、課外輔導等教學流程先進做法，學習和觀察優秀教師進行教育科學研究、撰寫教育隨筆、調研報告、學術論文的過程和做法。除了搞好業務學習以外，還要以優秀教師為榜樣，學習他們為人師表、教書育人、熱愛教育事業的優秀品質，全面提高自己的思想覺悟和業務能力，努力成為一個品德修養好、思想覺悟高、業務熟練的研究型、專家型優秀教師。

另外，跟蹤式培訓、合作互助式校本研訓、建設學習共同體等教師培訓形式，對于轉變廣大教師的思維方式和思維習慣也都非常有效，值得一試。

古人云：“授之以魚，不如授之以漁”。學習之道如此，教師培訓之道更是如此。如果教師培訓總是直接給現成的結論和答案，教師就永遠不會有真正的專業成長。因此，在當前必須結合教師培訓實際情況，不斷創新和豐富教師培訓形式，不斷更新培訓內容，合理安排培訓時間，既要開闊知識視野，更要培養廣大教師科學、正確、熟練的思維方式和思維習慣，在形成改革創新精神和能力上狠下功夫。