我們為什么沒有先進的大學制度理論

□王長樂

我國大學廣被社會詬病、遭遇信任危機，可以說已經是不爭的事實。而北大教授錢理群關于“北大、清華正在培養精致的利己主義者，他們若掌權會比現在的貪官污吏對社會危害更大”的論斷，更是將批評的對象指向包括北大、清華在內的所有高校，表明大學的問題已經非常嚴重。在造成大學問題的眾多原因中，缺乏先進、科學、合理的大學理念及大學制度理論，無疑是一個重要的原因。而筆者對于大學缺乏先進理論的疑問是，為什么改革開放三十年了，我們的教育研究機構和隊伍已經非常龐大了，卻為什么沒有研究出先進的、為社會普遍承認的大學及大學制度教育理論呢？尤其是在我們的教育理論界，為什么至今沒有出現一種能夠與“陶行知教育思想”、“蔡元培教育思想”、“梁漱溟教育思想”相提并論的教育思想呢？而對于這種現象的形成原因，筆者以為有以下一些內容。

一

我國的現代大學，由于不是從歷史上傳承下來的，而是由國外移植來的，因而沒有自己的傳統和根基。而大學的移植性質，決定了其必須花一定的時間來形成自己的、與大學本性相通的制度及傳統。如果這個時期過于短暫，或者自主性的制度不是很牢固，那大學就容易在社會潮流中顛簸搖擺，被社會潮流改變本性，在時代的風浪中隨波逐流，成為社會某種要素的工具，失去其自身的價值和意義。而我國目前的大學性質，是在60多年前的“建國后”確立的，當時社會中有權利決定大學性質的人們，不僅承認大學是一個教育和學術機構，更是視大學為一個社會及政治機構，而且認為大學作為社會及政治機構的比重，應該大于作為教育和學術機構的比重。亦即政治應該是大學的核心意識，政治思想應該決定大學中教育和學術活動的方向。這種思想的理論依據是，教育與社會其他行業一樣，都是革命者們的“戰利品”（其時“政府”與大學的關系表述是：“接管”、“接收”），是理應由革命者驅使、并為革命者的利益和需要服務的，因而政治有權力決定大學中教育和學術活動的目的和方向。在這種觀念及相應形勢的影響下，大學被整合進社會的政治組織系統，成為社會政治組織的一部分，大學制度也自然成為與政治制度同質、同構的統一、集中制度，大學中的各種活動也隨之被納入各種政治活動之中，與政治同起伏、共進退。而大學制度的這種特征，則決定了大學的制度改革，不能是簡單化的大學內部、或者是教育領域內部的改革，而是國家層次上的、社會全面性的改革，特別是要包含政治領域中的改革。與此同時，教育理論研究中關于大學制度改革的討論，也不能是單純的教育問題或大學制度問題的討論，而應該是教育問題、大學制度問題、社會政治問題的綜合性討論。

另外，由于人們在長期的社會生活中，形成了對政治的畏懼、戒備、隔膜心理，因而容易使教育理論研究者們在大學教育思想及制度的研究中，投鼠忌器，避難就易，對教育思想的表達語焉不詳，含糊曖昧，使教育思想和理論的研究流于形式，缺乏實質性的意義。同時，還由于受長期的政治運動的影響，以及現實教育領域中“政治正確”意識的“熏陶”，特別是教育、文化領域中經常出現的對“西方資產階級思想”批判運動的警示，使研究人員心中形成了不少的禁區或禁忌，人們自覺地回避與政治有牽連的所謂“敏感問題”，以及形而上層次上的思想、制度性問題，而只在形而下層次上的教學或對策方面下功夫，致使我國的大學及大學制度理論，一直沒有出現實質性的突破，依然在應該是“工具”、如何做“工具”的圈子中打轉。所以，通觀我國教育理論界，幾乎沒有象蔡元培先生“我絕不再做這不自由的大學校長”、“教育事業當完全交與教育家，保有獨立的資格，毫不受各派政黨或各派教會的影響”[1](P327)那樣剴切、直接的教育思想表達；也少有象梅眙琦先生“大學當以通識為本、專識為末”、“所謂大學者，非大樓之謂也，而大師之謂也”那樣獨到、透徹、堅定的表達；更少有象潘光旦先生“我一向主張學生不宜加入任何黨籍，我現在還是這樣主張，因為加入黨籍的最好的結果，也不過是造成一些能忠而不能恕的膠執分子，其于國家的不能有所裨益，與能恕不能忠的極端流放分子，初無二致”[1](P66)這樣大膽、尖銳、直面教育核心矛盾的表達，致使教育理論研究領域中普遍缺乏“獨立之精神，自由之思想”的氛圍，其精神面貌與教育體制一樣，都處于極其保守的狀態，被稱為“計劃經濟的最后一塊堡壘”。而體制對現有大學理論的“有選擇應用”（一般情況下或許并沒有錯）以及對理論研究者的“有選擇褒獎”（支持和鼓勵詮釋、演繹教育政策者，其效果是疏遠和排斥批評和反思教育政策者），則在很大程度上鼓勵了詮釋，抑制了創新。因此，我國的大學制度理論的進步，在很大程度上有賴于國家政治觀念的進步，以及教育和文化環境的改變。若沒有國家層次上的政治觀念及教育觀念的進步，沒有國家在政治方面的寬容和支持，沒有國家在法律層次上對憲法所規定的“公民言論自由”的切實保護，大學制度理論的實質性進步，科學的、先進的、合理的大學理論的產生無疑是困難的。

而我國在國家層次上的大學思想其所以沒有進步的重要原因，顯然是因為在社會思想領域中，沒有完成由“權本位”向“人本位”的思想轉化，致使社會的思想和制度結構，仍然是“以權力為中心”、“以官階為本位”的集權化形態，社會活動的中心問題還是如何有效地“鞏固政權”及“領導地位”，導致“有權便有一切”的觀念，深植于國人的意識之中。這種現象對于一般社會成員的影響是，他們雖然沒有機會參與到“鞏固政權”的宏大事業中去，但以在社會權力序列中的位置（官階）來確定人們的身份、地位、價值，或以此來判斷人們是否“成功”、“有本領”、“有出息”的價值觀念，則在社會上非常通行。畏懼權力、向往權力、追逐權力，在很大程度上成為國民的集體無意識。而如今每年慘烈而悲壯的“國考”，雖然有人們對公務員位置上聚集的優越的物質條件向往的因素，然而更多的原因還是國民對權力崇拜的潛意識使然。在這樣的社會形態下，大學無疑也會形成“以權力為中心”的教育思想。與“權本位”、“官本位”在精神上息息相通的“科舉制”的靈魂，也會自然地被大學及各方面教育所繼承和發揚，并且成為教育實質性的核心價值觀。這種“權本位”意識和文化在大學制度中的具體表現，就是大學中六十年不變的政治化、行政化體制，以及大學領導者們的“官員”角色、身份和意識，當然還有大學師生中普遍性的崇官、趨官風氣。而正是這種大學內外的“思想共識”，才使大學的思想和精神長期處于急功近利、投機庸俗的萎靡狀態，大學中不斷出現違背社會常識的“丑聞”，形成了對“教授治校、大學自治”制度的隔閡和拒絕，衍生出了各種抵制、遮蔽先進的大學制度理論的權宜性大學制度理論。

二

綜觀歷史，可見我國社會其所以一直沒有完成由“權本位”向“人本位”的思想轉型，是因為在從傳統的帝制思想向現代民主思想轉型的過程中，遭遇了種種曲折和坎坷，影響了大學中的知識分子作為社會獨立力量的形成和成熟，并進而遲滯了大學制度的完善和發展。這其中直接影響社會現代化進程的事件有：袁世凱稱帝事件，張勛復辟事件，北洋政府內斗——府院相爭事件等。而將社會發展方向引入歧途的更重大事件，是國民黨在形式上統一國家后推行的“以黨治國”方針，該方針秉持的“一黨專制”模式，中斷了此前雖有缺點、但在本質上仍然為“共和體制”[2](P415)（有總統、議會、內閣）的制度模式，使國家進入了專制的邏輯路徑，也為以后新政權“條件反射”性的繼承提供了思想基礎和文化條件。其時影響我國社會思想轉型的外部條件是，在社會思想轉變的關鍵時刻，日本軍國主義對我國的全面侵略戰爭，使民族危機超過了國內的政治危機，也使“救亡代替了啟蒙”，導致全社會應該進行的文化和思想革命被中斷了。而后來的以武力方式完成的國家政權交替，則“條件反射”性地沿用了國民黨的治國邏輯，只是在理論的表述上，改用“階級斗爭”的名稱，依然將“保政權”的目標置于壓倒一切的位置。這樣，在社會的思想方面，就形成了一種惡性循環：為了保政權，就必須要打擊一切階級敵人。而要打擊敵人，就需要將人分為不同派別或等級，劃分出我們、朋友、敵人等不同群體，從而在根本上否定了所有人的權利是平等的“公民”社會方向，使建立在自由、平等、公平、理性基礎上的“人本位”社會無法建立，使“辛亥革命”努力奮斗的“憲政”目標被拋棄，使國家在思想方面仍然面臨“三千年未有之變局”[3]。在新的“人本位”思想代替舊的“權本位”思想問題沒有完全解決的情況下，流動于社會中的主流意識，當然只能是一直停留于社會之中的、帶有濃厚等級制意識的“官本位”思想了。而建立在這種思想基礎上的公立大學制度，自然無法脫離“官本位”的邏輯，造成在大學制度問題上的法治意識、自治意識天然性缺失。所以，從這個意義上說，我國目前的大學制度建設，在思想層面上，還需要進行一次“走向共和”的革命，在形而上的層次上解決大學的性質、目的、方向等問題。

在此需要說明的是，我國現代大學制度先進、文明、合理的社會思想基礎，是社會領域中法治思想和人本位思想的被肯定和普及，以及“以人為本”價值觀念和制度宗旨的被弘揚和廣泛傳播，而不應該是“以權為本”或“以官為本”意識的泛濫和膨脹。大學教育的方向不能是“升官發財”或“知識改變命運”（雖然知識曾經改變了許多人的命運，但不能將“知識改變命運”當成教育的目的，使教育目的功利化），大學教育的功能不能是為學生提供做官的資格或資本，不能是幫助其成為“人上人”，而是引導和激勵學生成為對社會有用的“普通人”，使其成為有教養、有道德、有責任心的“現代中國人”。只有社會上下在這方面形成共識，教育才有可能真正進步。否則，即使有了合理的大學制度，大學的活動也會在實踐中走樣，墮落成功利性的教育機構。而要達到這樣的思想境界，社會則要接續辛亥革命后的思想啟蒙，進行“人本位”和“法治”觀念的教育和普及，實現與世界文明的民主、科學、自由、平等等普世價值觀的精神融合，使我國社會思想的文明、進步，奠基在堅實的文化和思想基礎之上。而我國社會在思想轉型過程中的曲折和反復，無疑阻礙了大學制度理論的進步。

當然，歷史雖然為我國現代大學制度的進步制造了一些障礙，但也為其提供了一些機會和條件。事實上，縱觀我國近百年來的教育史，在建立“人本位”教育的問題上，我們不僅有過清晰的理論，而且有過成績顯著的實踐。因為在20世紀的前半期，我國的教育先輩們就曾經提出了許多非常深刻的“人本位”教育思想。比如：陶行知的“真人”教育思想（千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人）、蔡元培的“健全人格”教育思想（教育是幫助被教育的人給他能發展自己的能力，于人類文化上能盡一分子的責任）、陳鶴琴的“活教育”思想（做人，做中國人，做現代中國人）等[2](P462)。在教育實踐方面，不僅有北京大學、西南聯大、浙江大學等公立大學的卓絕努力，而且有梁漱溟的“鄉村文化建設活動”，晏陽初的“平民教育活動”，陶行知的“生活教育活動”，黃炎培的“職業教育活動”等民間教育家們的“創造”和堅持[2](P457)。他們的教育理論及實踐，都是脫離了“官本位”、“權本位”性質的“人本位”教育，是被實踐證明為正確的教育發展方向。只是遺憾的是，他們的合乎我國國情的教育實踐，被“抗日戰爭”和“解放戰爭”中斷了。而在建國后的社會和平發展時期，陶行知、梁漱溟、晏陽初等教育家們的曾經被我們肯定和贊賞的教育理論，不但沒有被發揚光大，反而被我們有意識地“遺忘”或拒絕了。但是，我國教育的這段歷史告訴我們，“人本位”教育在我國并非是“天方夜談”，而是我國教育曾經有過的實實在在的歷史，是我國教育寶貴的精神財富，需要我們真誠地繼承和發揚。所以，民國時期一些教育家們的“教育救國論”主張，以及他們所親自進行的“通過提高國民文化素質”來實現教育救國的偉大實踐，是被歷史證明為正確的教育方向，是值得我們認真學習的歷史經驗。

而我們需要認真反思的是，建國后為什么沒有繼承和發揚這些珍貴的教育思想和經驗，反而對其施以漠視甚至批判的態度？特別是應該反思其時為什么會產生盲目的政治自負心態，以及建國后教育領域中所出現的許多令人不可思議的現象的原因。亦即一方面，我國其時在教育領域中的許多做法，都與陶行知、梁漱溟、晏陽初等教育家們在解放前的做法極其相似（比如：農村婦女的掃盲運動，城市工人的速成學習運動，農村與城市中的文化夜校、知識分子與工農相結合，以及“文革”中的“學工、學農、學軍”、“七二一工人大學”等活動），似乎他們就是新中國教育思想的源泉。另一方面，卻在教育的思想領域中，將他們的教育思想作為“資產階級教育思想、帝國主義買辦文化”進行批判，大肆宣傳知識和文化中包含了“原罪”（知識越多越反動），并對知識分子進行親近工農兵、反對美國帝國主義的“思想改造運動”，將教育驅入了背離中國傳統文化、遠離西方現代文化、進行“不斷革命”（政治化、工農化、工具化）的軌道。而以后的對此方針的不斷強化，更使教育既完全脫離了傳統的“修己、治人”（修、齊、治、平）目的，又脫離了西方的“人是目的”、“使人成人”目的，變成了為現實政治服務的工具。

在大學領域中，則進行了相應的政治化思想置換。一方面，為加強思想教育和政治領導，將大學中的所有組織政治化或行政化（設立了黨組織及強調行政管理的絕對權威——權本位），并以政治進步與否為標準，對教師們進行名譽、地位、身份、權利的重新排隊，和形成了黨員優越于非黨員、積極分子優越于中間分子和落后分子的人文形態，使大學中的是非標準、價值取向發生了“天翻地覆”的變化。由于以往的“以學問為基礎”的排列標準被顛覆，而代之者為家庭出身及與“革命”的關系（老紅軍、老八路、南下干部、土改干部等），并以開會、學習、政治表態、寫思想匯報等活動作為大學教師們的日常工作內容，致使許多“大知識分子”感到思想不適應，精神上產生了恐懼感，其學術生涯基本上都中斷了。另一方面，通過教育的“國有化”及“院系調整”等活動，使原來形成大學多樣化形態的私立大學、教會大學被“國有”或取締，大學成了清一色的公立大學，教育部（高教部）擁有了對所有大學完全、絕對的指揮權或指導權，大學開始在教育部的絕對領導下“統一”活動，統一課程、統一教材、統一招生、統一考試、統一畢業、統一分配等，使“統一”成為其時及以后大學活動的基本特征。毋庸置疑，高度統一的大學是可以完全地配合國家的所有政治運動和經濟活動了，也是可以完全、徹底地貫徹國家的所有方針政策了。但是，作為社會公器的大學的特色及特殊功能，也在這種“統一”中自然地被磨滅了，“千校一面”既是其特點，也是其必然的命運。而隨著大學思想的僵化及理論的貧乏，以及這種現象的長期延續，大學的基于自由、獨立的活力和創造力沒有了，先進的大學及大學制度理論也自然無從產生了。

三

我國解放后的教育之所以沒有依照時間的順序而自然地前進，并將普世性的“使人成人”的教育宗旨作為自己活動的目的，而是又回到以“讀書做官”為精神底色的應試教育上來的原因，是因為一方面，解放后的“以俄為師”教育所依據的政治原因，使其在思想上缺乏應有的文化及理論基礎，造成蘇聯教育思想在我國的“水土不服”，其學習效果大打折扣。而隨著后來的中蘇關系惡化，這種教育制度自然就難以持續，并且很快地被改變和放棄。這樣的自我否定及不斷反復，不僅使教育的方向搖擺不定、目的模糊，而且使教師思想混亂、無所適從，為傳統的“讀書做官”、應試教育思想的泛濫，提供了機會和條件。另一方面，“以俄為師”教育的價值趨向，本來就是一種以政治功利主義為基礎的實用主義教育思想。這種思想作為一種教育方針，雖然有其產生的特殊歷史原因，但其教育性缺陷卻是明顯的：一是與這種思想相聯系的蘇聯教育水平，在世界上是處于落后地位的，其為我國教育模仿的高等教育模式，更是一種功利主義的教育方式，其基本的價值趨向是權宜性的、簡單化的，比我國此前移植的德國模式、美國模式都要落后。向其學習，只能使自己更落后，更愚昧，更膚淺。二是由于蘇聯的教育模式本身就違背了社會發展規律及人性特點，加之對其生搬硬套的學習方式及運動式移植，更使其在實踐上難以與我國的傳統教育方式融合，也必然會在我國的教育實踐過程中被空洞化。

那么，用什么來填補這種“空洞化”所造成的空白呢？在當時的確是個很大的問題。因為一方面，民國時期的教育先哲們所創造和秉持的適合我國教育發展的思想，在解放后的批杜威（陶行知、胡適）、批武訓傳、知識分子思想改造、反右等政治運動中已經被徹底否定了。而源于西方的世界性的先進教育思想和制度，又在“閉關鎖國”的意識下被拒絕了。這樣，我國解放后的教育，在思想上既割斷了與自己國家教育傳統的聯系，又割斷了與世界教育思想的聯系，所剩下的就只有領袖自己的“教育為無產階級政治服務，教育與生產勞動相結合”的思想了。由此，我國的教育可以說是完全地被政治化了，基本上失去了自己理性、溫和、優雅、高潔的本性，變得偏執、粗暴、淺薄、隨意。另一方面，由于解放后沒有繼續對傳統的封建思想進行批判，因而封建思想并沒有真正地退出社會思想領域，還在繼續發揮作用。其在教育領域中的作用，是繼續以“讀書做官”、“書中自有黃金屋”的思想迷惑公眾，使教育中無法產生出新的、具有現代性的教育思想。所以，代替蘇聯教育思想的，不可能是建立在自由、平等、科學、民主基礎上的“人本位”教育思想，而只能是由戰爭年代流傳下來的、具有極端革命傾向的、與封建思想具有親緣關系的階級斗爭教育思想。而在這種教育思想的影響下，大學的教育模式也自然地滑向了“根據地大學”的方向，形成了“堅持黨的領導”的政教合一模式。

然而，這樣的選擇雖然具有政治方面的合理性，但在遵循教育規律方面，在促進社會文明、進步方面，卻存在著明顯的缺陷。因為階級斗爭的教育思想，一是與國家和平建設時期的社會各階層和解、和諧的需要并不相符，因而造成了教育領域中人際關系的緊張。這其中的一種表現為：一些人為在政治運動中自保，不惜以否定自己過去成就、揭發同事和朋友的方式“爭取進步”，以至于出現了令人震驚的文人、朋友之間的“臥底”現象[4]。而他們的突破知識分子人格底線的“出賣、告密”行為，加劇了教育界中“人人自危”及互不信任的風氣，從根本上惡化了教育的環境和傳統。二則與教育的熏陶、說理特征明顯抵觸。因為階級斗爭理論中的最基礎性概念——“階級”，不是依據科學的理論得出的，而是簡單化地以財產數量劃分出來的。其“富人（資產階級）=壞人、窮人（無產階級）=好人”的標準缺乏令人信服的根據和理由，是一種典型的主觀臆想或荒唐思維，其對人性差異的否定，在理論上是講不通的。以這種理論主導的教育，其邏輯必然被扭曲，功能必然被異化，自然地蛻變成了階級斗爭的工具。三是與教育、特別是高等教育中大部分人員的社會身份有很大的矛盾（其時大部分人員的家庭成分較高），使教育隊伍中的大部分人因其家庭背景而成為革命的對象，并進而喪失了實際的教育能力。所以，這種對“以俄為師”教育空白的填補，不但沒有解決教育中的問題，反而使教育的效果更糟糕，與世界教育的差距更大。顯而易見，其時秉持的階級斗爭教育思想是不合時宜的，其隨著“文革”的結束而被拋棄也是自然而然的。然而“文革”后，由于教育思想的創造能力還沒有恢復，人們思想上的“被專政”陰影還沒有消失，因而難以有新的教育思想來引領教育進步。而出現于教育思想方面的這種空白，便自然地被遺留在社會上的封建思想占領，使教育又滑入了以“升官發財”為底色的應試教育之中。這也就是為什么改革開放后，應試教育現象快速膨脹并瘋狂泛濫的原因。

這其中一個值得注意的現象是，在解放后的前十七年中，毛澤東曾經對其時的帶有封建性質的教育方向大加批判，并發動了一次又一次的“教育革命”[1](P159)，來沖擊那種以傳授知識為中心的應試教育。然而遺憾的是，由于他本人受眼界和學力的限制，并沒有形成與世界先進教育思想同步的教育觀念。因而他所秉持的教育觀念，并非是包含了先進教育思想的素質教育觀念，而是比應試教育思想更落后、更粗糙的“反智主義”教育觀念。這種教育思想的核心，是否認教育的理性價值，否認專業知識價值的實用主義教育觀念。其口號是：“知識越多越反動”，“高貴者最愚蠢，卑賤者最聰明”。使用的方法是粗暴對待知識分子的、以否定知識和理性價值為思想基礎的、以破壞教育正常秩序和方法的、帶有暴力威嚇意味的政治運動方式，其結果是不但沒有創造出一個更體現人類文明的先進教育模式，反而產生了一個比他所反對的應試教育更糟糕的虛無主義教育模式。在他的教育革命實踐中，出現了“反右”、“教育革命”、“文革”等破壞教育正常秩序的運動，造成了嚴重的教育和文化后果。而“文革”中學生批斗老師、學生打死校長、紅衛兵到處造反、全國所有學校停止辦學等現象，則可以說都是這種教育思想結下的惡果。

對此一個很自然的問題是：按照社會常規，在教育誤入歧途的時候，與教育具有天然聯系的教師和學生們，是應該出面來維護教育的本質和宗旨的；對社會正義和文化傳承負有道義責任的知識分子們，是應該出面來維護教育的品質和公理的。但是，為什么在教育誤入歧途的時候，在我們的具有悠久教育傳統的國家中，卻為什么沒有人出面來維護教育的本性和品質、從而使這種現象能夠長期延續呢？這個問題產生的原因無疑是多方面的，其中一個最直接、也是最重要的原因，就是教育被政治化了。由于教育被賦予了政治的性質，因而政治的許多特征就自然地被帶入到教育中來，使教育變成了一種類似政治的活動，也產生了許多類似于政治的弊端。

一方面，政治在搏弈時往往會采用恐怖手段，以此來威懾政敵或反對派。然而，若將這種手段應用于教育，就會使教育失去其固有的理性和溫和特征，造成教育領域中的萬馬齊喑。人們會因為害怕打擊而噤若寒蟬，不堅持社會公理和文化良知，不維護社會公平和正義，致使教育中的是非標準顛倒，失去其應然的價值和意義。而對此可資證明的是，我們今天許多曾經經歷過那個時代的人，都被譽為教育家，那么這些教育家有過什么教育思想呢？他們的教育思想在當時發揮過作用嗎？他們在教育遭遇曲折的時候，是否曾經仗義執言，抵制過違背教育規律的行為？維護過教育的尊嚴和本性呢？查閱教育史，好象在1957年之后，就再沒有了這方面的記錄。對于于教育人的尊嚴和地位而言都極其重要的“教育誤入歧途”的行為，從現有的文獻上看，除了梁漱溟等少數的幾人曾為之抗爭之外，人們基本上都保持了沉默，甚至有不少人還曾經積極為之呼應過，也有曾經積極地參與過那些行為。那么，為什么會出現這種現象呢？究其原因，可見是因為解放后的多次政治運動，將一些有膽識、有見識、敢為教育仗義執言的有識之士都“打倒”了，因而教育界中再也沒有了1957年“反右”之前那種直言不諱的聲音。人們都習慣了不當“出頭鳥”，都習慣了明哲保身。這種現象的自然性結局是，在教育界，關于教育的真知灼見少了，忠于學問的精神稀缺了，真正的教育家沒有了，人們更多的是選擇隨聲附和或歌功頌德。而這樣的選擇對教育進步有意義嗎？

另一方面，政治在處于絕對優勢的情況下，自然就會形成獨斷的制度和習慣，以及與之相應的遵命辦事的傳統和風氣。而教育在獨斷的情況下，就會拋棄自己以理服人的規則和傳統，遵從“以權服人”、“以（暴）力服人”的規則和邏輯。所以，在現實的教育中，人們普遍地不是服從科學和理性，亦即誰有學問（“教授治校”的理由和原因）、誰說的對就聽誰的，而是誰官大、誰有權就聽誰的，形成官就是真理的“不講理、只講權”的行為規則。對于“大官”（領導和領袖人物）們的教育思想，人們習慣于服從、歌頌和詮釋（沒有意義也要詮釋出意義來），當然不會、也不敢批評和質疑，形成了在教育思想方面的“權力壟斷真理”的現象，使教育完全異化成了政治的精神奴仆。然而，教育領域中的這種“為尊者諱”現象，使真正的教育理論研究沒有了意義，也使真正的教育家無法產生。而由于沒有教育理論工作者之間的自由、平等討論，沒有教育理論界中正常的批評與自我批評，既使新的、先進的教育思想無法產生，又使現實教育中的問題無法糾正，從而使教育失去自我完善、自我調節的能力，致使教育領域中的問題越積越多，越來越嚴重，以至于積重難返。

四

眾所周知，“文革”后的改革開放，為教育的發展提供了很好的機會。然而，由于在改革開放時期以及以后的歲月中，撥亂反正只是停留在一些特定的領域，并沒有在全社會的范圍內展開并深入，因而社會并沒有完全從思想禁錮的狀態中走出來，依然存在著一些禁區和禁忌。這種現象表現在教育上，就是教育僅僅恢復了一個常識：亦即重視教育（主要為秩序和形式）、尊重知識、尊重人才。而在教育的思想觀念方面，并沒有接受新的思想（一些具有進步意義的教育思想，基本上被邊緣化），只是簡單化的回到“十七年前”。尤其是在教育本質的認識方面，并沒有放棄傳統的“工具論”意識，還依然視教育為意識形態的工具，致使教育思想至今沒有出現本質性進步。這期間人們曾經有過努力，而且有的努力還非常令人鼓舞，比如：1985年出臺的《中共中央關于教育體制改革的決定》，以及在這個文件指導下的、以“黨政分開”為核心的教育體制改革試驗，曾經給教育的實質性進步帶來了曙光。而其時的地方政府創辦高等學校熱潮，也為高教多樣化生態的形成提供了機會（地方高校若不被“正規化”，允許和激勵其成為與傳統公辦高校自由、平等競爭的實體，就可能促成高教多樣化生態的形成）。然而遺憾的是，這樣的生動活潑局面并沒有持續多久，就很快地被“突然的政治事件”以及“習慣性的統一化思維”（地方高校的活力是被“正規化、統一化”的浪潮抑制的）抑制了，甚至可以說是被窒息了。以后的高教領域，不但沒有再出現令人身心喜悅、充滿希望的局面，反而是一步一步地越來越庸俗、功利、腐化墮落了，以至于有學生寫出了“母校，我看不起你”的激憤之言。所以，在“后三十年”的教育發展過程中，大學雖然在辦學規模和教學條件方面發生了翻天覆地的變化，許多大學的“硬件”不但可以與世界著名大學媲美，有的甚至超過了發達國家大學的水平，但是在教育的思想和品質方面，卻還停留在“十七年前”的水平上，并沒有實質性的進步，不僅與世界著名大學依然有很大的差距，而且與我國早期的優秀大學也有很大的差距。

大學其所以在改革開放后的三十年中沒有出現本質性進步的主要原因，是因為大學被置于政治序列的社會結構沒有改變，大學作為政治工具的定位和定性沒有改變，大學的進步還依然需要以政治的進步為前提。而政治體制改革的滯后，以及由此造成的許多理論禁區和思想盲區，則直接地阻礙了大學思想和理論的進步。這樣，一方面，由于存在著理論禁區，因而一些阻礙大學進步的問題人們還不敢討論。有時即使討論了，但其中一些能夠促進大學制度進步的理論和觀點，卻由于被認為“激進”或“出格”而不能在學術刊物上發表，致使一些能夠促進大學制度革新的真知灼見，既不能在學術界及時傳播，又無法引領大學體制的改革。另一方面，由于沒有學者們之間自由、平等、充分的討論，從而沒有形成建立在學術自由、學術獨立基礎上的學術研究規則，致使關于大學制度理論的學術研究，沒有基本的理論底線，真理論、假理論混雜在一起，形成教育理論研究品質不高的社會印象。而筆者其所以進行這樣的分析，是因為一些刊物上發表的“教育研究成果”，缺乏“言人之所未言、發人之所未發”的創造性品質，要么是沒有理論價值的、淺顯的對體制、政策、領導講話的詮釋性文字，其意義形同學習體會；要么是謹慎地自說自話，臆想性、權宜性地發展對策，與教育的現實問題風馬牛不相及，致使一些教育期刊的內容，只有“翻一翻”的價值。而在對一些曾經影響我國教育發展的重大教育事件、教育思想的評價上，有時完全是南轅北轍，給人一頭霧水的感覺。比如：許多論著在對曾經直接影響我國高教發展方向的“院系調整”、“知識分子思想改造”、“高校擴招”、“高教大躍進”等事件引用上，所持的立場往往是截然相反的，亦即有的是用肯定的態度，將其作為成就來談論的；有的則是用否定的態度、將其作為教訓來引用的。用完全不同的評價做依據，其結論的荒唐是可想而知的，而這樣的教育理論研究，能給社會提供什么樣的思想和理論呢？

毋庸置疑，先進的大學制度理論是應該在教育領域中產生的，而且應該是教育界、教育理論界的共識。只是要形成這樣的共識，國家應該為教育理論研究提供相對廣闊的平臺。然而，在改革開放后的三十年中，我國沒有召開過一次純粹由教師代表、學生代表、教育理論工作者參加的、類似于“全國科學大會”、“全國作家大會”那樣的“全國教育大會”，讓教育各方面的代表聚集一起，面對面地商討教育大事，并匯聚社會各方面的教育思想和智慧，在充分討論和交流的基礎上，形成對教育問題的社會共識。因為教育工作者們的工作自覺性和主動性，才是教育進步的直接力量。而我國目前延續的“全國教育工作會議”方式，其體現的精神意蘊還是視教育為社會的工具，尚沒有體現出教育是一種有自身獨立的活動目的（使人成人——育人）和獨特的活動規律的本體性活動，其獨立性是應該得到尊重和保護的。而這樣的會議，可以說是教師、學生、教育學者缺席的“上情下達”會議。在這樣的會議上即使誕生了大學制度理論，也不是出自于大學內部的理論，而是大學外部的理論，其與大學實際可能是有隔閡的。所以，改變國家層次上對大學的本質認識，承認大學是專門的教育和學術研究機構，承認大學自治是管理大學的最合理方式，承認大學師生是大學應然的主人，讓真正的教育家按照教育規律來辦大學，應該是社會上下的共識，也是國家創辦大學、管理大學的基本原則。

對先進的大學制度理論難以產生原因的分析是困難的，因為這些原因不僅在現實的制度和觀念之中，而且在歷史的深處甚至在我們曾經引以為榮的成就和輝煌中；不僅有教育制度、文化制度、政治制度等方面的問題，而且有思想、文化、觀念、傳統、思維方式等方面的問題；不僅隱含著“天不變道亦不變”、“為尊者諱”等社會思想原因，而且有歷史邏輯性、“存在的就是合理的”、社會思維的“路徑依賴”等哲學、文化理由；不僅使我們清晰了大學的來路，而且讓我們對未來深懷憂慮。然而，我們沒有選擇，不能逃避，只能直面現實，直面問題，因為沒有誠實的反省，就不會找到問題的癥結，也不會有切實的對策，大學的真正進步就不會有希望。惟愿我們的反思能推動大學的真正進步，使大學象大學，讓社會有一方思想的凈土、文化的凈土、人格的凈土，有一個文明和高尚的“苗圃”。

[1]楊東平.大學精神[M].沈陽：遼海出版社，2000.

[2]孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，1992.

[3]楊東平.艱難的日出[M].上海：文匯出版社，2003:1.

[4]章詒和.誰把聶紺弩送進了監獄[N].南方周末，2009-03-19（20）.