新課程改革視角下地理教師課堂評價素養的調研與分析
——以連云港市四星級高中為例

江蘇省連云港市江蘇省新海高級中學（222006） 楊小華

新課程改革視角下地理教師課堂評價素養的調研與分析
——以連云港市四星級高中為例

江蘇省連云港市江蘇省新海高級中學（222006） 楊小華

運用問卷調查和個別訪談法，了解連云港市地理教師課堂評價素養的現狀、問題。此研究在促進學生學習、提升教師評價素養方面具有意義。為此，從評價目的、內容、技能、結果等方面對教師課堂評價素養進行定量調查，分析結果較好地得出了學力評價、自我評價、發展性評價等是影響教師課堂評價素養的主要因素，在此基礎上提出了相關建議。

新課程改革；地理教師；課堂評價素養；調研

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：要建立促進學生全面發展的評價體系。評價離不開教師的參與，教師是課程改革的實施者，當然也在課程評價中擔當重要的角色。然而，教師通常重視“學會如何上課”，卻常忽視“學會如何評價”。教師缺乏課堂評價素養的問題長期存在，目前這一問題已經引起了眾多學者的關注，相關的研究成果[1-6]紛紛出現：鐘啟泉等認為評價是教學過程中的重要環節，要重視教師評價素質的形成和培養，崔允漷等認為教師應先學會評價再學習上課。這些學者還從不同角度建立了教師評價素養的評價指標體系。本文主要參照鐘啟泉等學者建立的教師課堂評價素養的評價指標體系，同時結合研究對象——江蘇省連云港市四星級高中的實際加以改進，形成本研究的指標系統。該研究為調控和優化連云港市四星級高中教師的課堂評價素養服務，調查的目的可分三個層面：一是把握現狀，二是分析原因，三是輔助決策。

圖1 指標體系框架圖

一、調查樣本體系及指標選擇

按照評價目的、評價內容、評價技能和評價結果四個類別，設計了調查指標。問卷調查要能夠反映不同年級、性別的教師的評價意愿。按照樣本分層抽樣、交叉控制配額、等距等原則，考慮樣本誤差和成本，每個校區以取35份樣本，并對調查員也進行了相關的培訓和提出具體的要求。

二、調查結果分析

圖2 調查樣本數據

1．地理教師課堂評價素養的內涵

如圖2所示，不同人群對課堂評價素養有不同的理解，大多認為評價技能、評價內容是課堂評價素養的主體。其中，高一年級教師、縣級高中的教師認為評價技能是課堂評價素養的主要部分，分別占到比例的45%、43%，原因是高一年級是學生進入高中的起始階段，教師認為要運用不同評價技能能促進上課習慣的養成；高二年級教師除了側重評價技能還側重評價內容，原因是高二年級是學生學習成績最不穩定的階段，重視學力的評價可以促進學生動機的提升和學生觀察力、判斷力培養；高三年級教師側重于評價目的，如為考試、為改進教學、為促進學生學習等，原因是高三年級教師任教的學生即將升入高一級學校就讀，教師課堂評價受個人目標、社會期望值影響。

表1 不同人群對課堂評價素養的理解

2．課堂評價目的調研分析

圖3 課堂評價目的調研分析

如圖3所示，教師對課堂評價目的爭議比較大，為考而評占到45%的比例，說明選拔性考試還是廣大教師的評價關鍵；為教而評占到34%，表明評價成為教學的一部分，教師認識到評價有利于教學有的放矢；為管而評雖然最低，但也反映一些教師認為考試是促進管理的手段；通過上表還反映一驚人的現象，作為教學的落腳點—為學而評僅占11%，說明新課改理念下評價目的的方向性需要引起相關教師的重視。

3．課堂評價內容的調研分析

圖4 課堂評價內容的調研分析

從圖4可以分析：教師注重學習評價比例最高，達到37%，原因是教師都注重教學目標的達成和技能訓練；學習動機評價的比例占其次，占到35%，說明教師已經認識關注學生興趣、愿望、態度等能讓學生保持學習熱情；而學力評價比例最低，僅占28%，可以看出教師對學生的思考力、觀察力、表現力這些隱性的綜合運用能力關注比較低，而這些隱性的能力卻恰恰有利于學生思維的訓練、創新性能力提升，因此，教師對課堂評價中的學力評價的重視亟待加強。

4．課堂評價技能的調研分析

從表2可以看出：教師對測驗評價技能都比較高，比例達到87%，說明教師對定量評價非常重視，但同時部分教師又常常會對試題的效度、信度進行質疑。表現性評價比例達到41%，說明不少教師已經認識到定量評價存在著一些缺陷，定性評價如好奇心、想象力、創造性思維、價值觀等評價是不可替代的。發展性評認識最低，僅占33%，說明教師在教學過程中對多次、即時、動態合適評價，以及終結性評價與形成性等評價有機結合還不太熟悉。

表2 課堂評價技能的調研分析

5．課堂評價結果的調研分析

從表3可以發現教師自我評價能力比較低，理解實踐僅占25%，說明教師對評價結果的自我反思、自我研究意識還比較低。原因是一方面教師教學任務繁雜，另一方面說明教師對自我評價對個人教學成長重要性認識不足。交流評價占的比例比較高，達到35%，原因除了對學生反饋評價結果是教師通常的教學常規以外，還有是家長和學校管理人員的長期關注。多元評價比例最高，達到58%，說明新課改的多元評價的理念已經深入教師課堂實踐。

表3 課堂評價結果的調研分析

通過以上分析，地理課堂評價素養的內涵，是指擁有關于合理評價實踐的基本原理的知識，包括術語和評價方法，用發展的眼光看待評價對象，尊重評價對象的主體性和差異性，強調評價對象的自我評價、自我反思和自我監控，注重評價對象發展變化的過程。課堂評價是為了改進而不是證明，教育評價的功能由側重甄別轉向注重診斷和激勵。

三、提升教師課堂評價素養的建議

美國評價專家斯蒂金斯認為，任何課堂教學的質量最終都取決于該課堂所運用的評價的質量，提升教師的評價素養應當是實施素質教育和推進基礎教育課程改革過程中最為迫切的需求，同時也是教師專業發展的重要任務。

1．評價目的的轉變——教師評價素養提升的終極點

當前課堂評價素養還沒有引起教師、社會、家長、教育管理部門的普遍重視，高考成績仍然是教學業（1）確立生本評價目的——教師課堂評價的核心

課堂評價要讓學生知道“有用的地理”和自己生命的意義，有生命意識，才能認清個體的價值，人生觀、世界觀才有意義，從而推動主體樂觀，積極追求上進。教師要高舉“生本”大旗，在課堂教學過程中以學生為根本，教學評價不管多么復雜和多變，其終極的目的還是要落實到學上，讓學生學會學習是教師評價永恒不變的追求。

（2）促進教師幸福發展——教師課堂評價的基礎

課堂評價的過程也是教師專業身份重建的過程。從工具價值的角度來講，教師專業身份的重建是回應社會、時代對人才的根本需求，以及課程變革對教師的直接要求，更是教師謀求生存和發展的手段的需求。從本體價值的角度看，教師專業身份重建本身就為教師專業性的提升、精神空間和生命內涵的拓展提供了空間與可能，為地理教師專業發展、追求自身幸福提供了契機。

由于教師職業本質是人類精神能量的互動，在師生之間、生生之間實現轉化和形成新的精神能量的過程。所以，只要教師心靈忠實追求教學的真正靈魂，就會獲得一種無與倫比事業的高貴。

2．評價內容的拓展——教師評價素養提升的聚焦點

教師要學會每一種評價形式以及不同評價任務與評價目標的匹配，能夠根據評價目標選擇適當的評價形式和評價任務。

（1）學習評價和學力評價和的結合——教師課堂綠色評價建構的基礎

學習水平評價是當前檢測學生知識與技能的重要手段，通常是通過對學業水平不同的表現形式進行評價。但由于學生發展是多元的，評價也要突出多元化；特別需要重視學生的觀察力、思考力、判斷力的評價，有助于學生創新精神和創新能力的培養；教師發揮評價內容創新，培養學生關注“生活的地理”，“興趣地理”，引導學生發現地理問題，收集地理信息，自我解答地理問題素養的能力。

（2）關注學習動機的隱性評價——教師課堂評價建構的中心

地理課堂評價除上述學力和學習評價外，還要關注學生價值判斷能力、社會責任感、人生規劃能力形成狀況的評價。應試教育背景下量性評價注重甄別和選拔，卻忽視促進學生的隱性動機評價的功能；而學習動機評價更能反應出學生的學習志向、潛質和興趣，所以動機評價是教學過程評價一個重要組成部分。由于隱性評價很難定量，課堂評價中亟需樹立“活動—體驗—參與”等表現性評價，才會建立更加全面、立體、多方位、多層次評價體系。

3．評價方法的選擇——教師課堂評價素養重建的立足點

新課程要求“建立促進學生全面發展的評價體系”，“建立促進教師不斷提高的評價體系”，“建立促進課程不斷發展的評價體系“，這是選擇不同課堂評價方法的基礎。

（1）注重育人測驗性評價——教師是課堂評價素養重建的發現和享受者

地理新課程重視測試性的評價，因為測試性評價是采用紙筆考試形式，對學生的地理學習效果進行評定，在現行評價制定下，這種易于量化的評價形式依然會占據核心地位。但教師還要對測驗評價結果進行正確的、適當的解釋，以育人為目的，在問題高峰體驗與解決的過程中充分認識生活離不開地理，感悟到地理學科的魅力，從而產生學習地理的興趣。

（2）熟練運用表現性評價和發展性評價——教師是促進學生學習的伙伴和被改變者

表現性評價 （論文、實驗與調查、情境模擬）和交流式評價（如課堂提問、口頭測驗、面談）等是質性評價常用的形式，其中發展性課程評價方式是多種多樣的，除了包括傳統的考試、作業、問卷法外，還有檔案袋評價法、學生自評互評法、教師自評互評法、師生民主評議法、校外社會評價法、觀察法、談話法、作品成果展示法、行為摘錄法、成長日記法、蘇格拉底式研討法、各類實驗報告、研究報告、考察報告以及個案分析等。

4．評價結果的反饋——教師提升自身評價素養的關注點

教師除了應能綜合運用動態、即時性、過程性等評價信息評定學生的學業成就，還要積極關注自身發展的結果評價。

（1）積極自我反思性評價——教師是課堂評價素養反思和研究者

科研帶動，從“匠”到“師”的變軌是課程改革對教師的要求，主要策略是個人反思和同伴合作反思。反思的內容不僅僅是技術層面的學習與反思，還包括教育關懷和責任感的反思，從倫理角度思考教育的意義與