質疑與反思：教學中“預設”與“生成”的再認識

● 鄭朝予

質疑與反思：教學中“預設”與“生成”的再認識

● 鄭朝予

當前理論界對“有效教學”的研究出現了一種泛化“生成”的傾向，認為只有“生成性”的教學才是有效的教學。這種觀點建立在對教學的“預設”進行誤批誤判之上。以預設為主的教學并非只重“教”而規避“學”，也不至產生“雙基”對“三維”的背反、效率遮蔽效益等問題；反而是片面強調“生成”的教學在實踐中導致了種種問題，這種泛化“生成”的傾向源自于對新課改理念的錯誤理解以及對教學實踐的關注不夠。教學研究不能停留于理論層面的浪漫情懷，需要腳踏實地地進行。

教學；有效教學；預設；生成

新課改之后，我國關于“有效教學”的研究取得了豐碩的成果，可以說，國內學術界對“有效教學”的關注從一開始便和新課程改革結下了不解之緣。2010年8月，朱文輝同志在《全球教育展望》上發表了《遮蔽與澄明：有效教學的生成性意蘊》一文（以下簡稱《生成性意蘊》），認為在當前新課程改革的背景下，只有生成性的教學才是“有效教學”，堅持“生成性教學”便能“撥開有效教學求而不得的迷霧，引領有效教學找到堅實的立足點，是有效教學真正的倚助性力量”[1]。字里行間滲透出作者對中國教學問題的關心和對生成性教學美好前景的向往，但也存在著諸多主觀臆斷、論證乏力甚至自相矛盾的地方。筆者借用朱文輝同志的分析角度，就其中令人疑惑不解之處，進行質疑與反思。

一、“預設”是否為教學之痼疾

（一）教對學的規避？

《生成性意蘊》一文認為，預設的教學只重視教師的“教”而忽視了學生的“學”，課堂完全按照老師“教”的思路展開，因而 “復雜多維的課堂”被裁剪成準備——復習舊課——教授新課——鞏固練習——布置作業的簡單流程[2],這一流程只考慮了教師“教”的方面而不關心學生“學”的過程，而殊不知“學生的‘旁逸斜出’和‘離經叛道’等教學意外充滿著不可預知的附加價值和有意義的衍生物，是教學活動得以提高和升華的生長點和腳手架”[3]。因此，精心“預設”的課堂讓學生失去了理性思考和探索的機會，會“將學生的學習興趣提前釋放和消解，致使后繼學習動力缺失，愈來愈成為生活于其中的作為主體的學生不能承受之重”[4]。因此，“教”的表面高效率還不如讓學生艱澀地建構知識這一“學”的過程更加有效。如果作者肯耐心地了解一下教師是怎樣備課的，就會發現，教師的備課實際上是一個非常復雜的過程，從備課到布置家庭作業這一流程，雖然看似簡單，卻非常重要。其實，教師在備課的時候，并非只考慮自己的“教”而規避了學生的“學”，恰恰相反，他們會根據學生怎么學更加容易、更加有興趣來制定自己教的方法，甚至包括如何應對作者所說的“離經叛道”的現象，怎樣做到處變不驚、應對自如，什么地方應該讓學生動腦筋進行思考，什么地方可以讓學生各抒己見，諸如此類，都包括在教師的備課內容當中。這里面有很大的學問，不符合作者所說的“簡單流程”，更不是用“生成”二字代替就可以萬事大吉的。

很多學者認為“有效教學既是預設的，又是動態生成的，是充分預設與動態生成的辯證統一”[5]，所謂辯證統一，就是要讓二者相互配合，相得益彰，這種觀點是符合新課改理念的。但《生成性意蘊》一文作者卻認為，將有效教學視作預設與生成的辯證統一“使生成性教學喪失了應有的地位，從而消解了生成原本可能帶給教學活動認識視角的轉換與倫理使命的升華”[6]，因而主張“生成性教學”應成為主流的教學模式，這就走向了極端，是對新課程理念的一種偏激理解。新課改要反對的是簡單、僵化、凝固的教學方式，而不是一兩種具體的教學方法。方法有適用與否之別，也有掌握程度之別，卻沒有地位高下之分。需要教師進行“講解”的內容，例如數學課上最基本的公式、定理、概念之類，就有必要在講之前進行精心的預設；適合“討論”的內容，例如對某一文本的理解等等，就需要教師根據學生可能出現的問題做好“生成”的準備。預設得好，便不會導致作者擔心的“將學生的學習興趣提前釋放和消解”、“后繼學習動力缺失”之類的問題，反而會引起無數的回應。相反，如果在不該生成的地方生成，或者沒有掌握恰當的生成技巧，便會使教學效果大打折扣。

（二）“雙基”對“三維”的背反？

何謂“雙基”對“三維”的背反？“背反”的意思是兩個都言之成理的東西之間相互矛盾。但是我們似乎不能這樣理解“‘雙基’對‘三維’的背反”這個命題。因為在《生成性意蘊》一文當中，作者并不認為“雙基”是一個合理的教學目標，而是將其作為工具性的產物進行了批判，認為“雙基”關注的“僅僅是認知層面的教學效果，教學本身所承載的人文關懷卻無人問津”[7]；而“三維目標”所提倡的“重結果更重過程，重知識更重情感”的主張才是合理合法的。由于作者認為言之成理的東西只有“三維”一個，因此可以認為作者在使用“背反”一詞的時候并沒有認真考慮“背反”到底是什么意思，因而也不能從一般的哲學意義上理解“背反”一詞的含義。

從作者的文字內容上看，似乎將“背反”理解成“違反”、“違背”更確切一些，即“雙基”違背了“三維”中的某些主張，因此應當摒棄。但這就涉及到一個語言習慣問題：通常我們會說，一個新出現的事物違背了原有某個事物的精神、主張或其他，但絕不會說一個舊事物違反了新事物的主張，否則就不大好理解。然而放在《生成性意蘊》一文當中，如果我們說預設的教學導致“雙基”違反了“三維”的某些主張，則犯了邏輯錯誤，因為“三維目標”作為新課改一個響亮的口號，它的提出也就是近十年來的事，而“雙基”則早已踐行數十年了。

那我們只好將其理解成“雙基”的內容與“三維”不甚符合、不太一致，“雙基”的內容與“三維”相比已經顯得落后、過時了。這就需要對“三維”的內涵及其如何對“雙基”進行了超越做出清晰的說明。但是，《生成性意蘊》一文作者對“三維”的理解卻顯得非常僵化。在作者看來，學習過程指的僅僅是“探究和試誤”[8]，即讓學生自己動手做，不斷嘗試錯誤并進行改正，最后找到正確道路這么一種低級別的學習方式，而忽視了人類其實具有更加高級的學習能力。聆聽老師的講授并認真思考，這是學習過程；沿著老師提供的分析思路理解課文，這是學習過程；對所學內容進行鞏固練習，加強記憶和理解，這當然也是學習過程。并不是說預設的教學就一定排斥探究和試誤，但我們卻不能僅僅把探究和試誤理解成學習過程的全部。如果忽略了學生內心的思考、分析和判斷，所謂過程就會變得有形式而無實質，有溫度而無深度，失去其意義所在。

至于情感目標，“三維”從來沒有偏激地認為凡是學生的情感體驗就一定是好的，需要肯定的；“三維”強調的是，要重視學生學習過程中恰當、合理的情感體驗，這就是我們需要重視的合理的假設,對學生的“離經叛道”和“旁逸斜出”進行科學的引導，以產生恰當的、合理的情感。雖然我們不可能每次都能“預設”出學生會如何“旁逸斜出”，但畢竟應該防患于未然。隨著教學經驗的積累，老師越來越能夠預見課堂中可能出現的意外，從而進行有效的引導。

總之，學生學習的“過程”是客觀存在的，不可能因“預設”而喪失；而教師有目的、有計劃的引導，有利于學生形成恰當的情感體驗。因此，所謂“預設”會導致“雙基”對“三維”的背反，實際上是作者在對新課程理念進行片面理解的情況下對“預設”的錯誤批判。

（三）效率對效益的遮蔽？

《生成性意蘊》一文認為，預設的教學急功近利，只考慮在單位時間內讓學生掌握盡可能多的知識，其他一切都被拋在腦后，從而導致教學中只有“效率”而沒有效益，產生了“效率對效益的遮蔽”。但教學中是否存在只有“效率”而沒有“效益”的情況？

所謂“效益”，通俗的理解是指“效果與利益”，即學生掌握了多少內容，掌握的程度如何，以及獲得了多少進步之類。而效率，則是實現效益的速度如何。通常我們說某個老師的教學效率很高，不但是指速度快，通常也包含了他教出來的學生學得多、記得牢、獲得的發展更大之類的“效益”。因此，“效率”是基于“效益”而言的，根本就不存在“無效益的效率”，也就無所謂“效率對效益的遮蔽”。當然，教師教得過快，從而影響了學生對知識的掌握，造成記憶不牢、理解不深的情況，這種現象是有的，但這似乎并不是作者所說的“效益”；作者主張的“效益”主要是指“曲折迂回的知識探索之旅”、“耗時的醞釀和繁瑣的內化過程”以及“人文關懷”等內容。那這些內容的缺失是不是教學注重“預設”帶來的呢？

理論和實踐的情況都說明，作者所批判的“加班加點、題海戰術、機械訓練”等追求效率的現象，并不是教學重視“預設”的產物，而是中小學教學實在不堪承受考試帶來的巨大壓力而導致的；“簡單灌輸”也并非“預設教學”的同義詞，而是被考試扭曲的教學，與真正進行了科學預設的教學有著本質上的區別，不能一概而論。當然，考試也不是導致作者所說的“效益缺乏”的根本原因，而是有著深刻的社會根源，很多學者的研究成果都深入地論及到了這一點，本文不再贅述。但我們應該至少承認，《生成性意蘊》一文所批判的種種“效益缺乏”的現象，根本就不是預設教學帶來的，甚至也不是“應試”帶來的，它遠不止是一個教學問題，而是一個教育問題、社會問題。因此，將所謂的“效益的缺失”的責任歸結到“預設”教學的身上，就猶如讓大象在茶杯里洗澡，是教學不能承受之重。

二、“生成”能否成為教學的主流

我們已經分析了以“預設”為主的教學并不是導致實踐中種種問題的痼疾，但這并不代表預設教學實踐中不存在問題。諸如教學過程呆板、僵化、枯燥、乏味等問題長期阻礙著教學質量的提升。那么，這些問題是否可以通過教學從“預設”向“生成”的轉向來解決呢？

（一）教與學的輝映？

《生成性意蘊》一文認為，堅持生成性教學，將學生的“旁逸斜出”和“離經叛道”作為教學活動得以提高和升華的生長點和腳手架，便可以摒棄重教而不重學的現象，實現教與學的輝映，達到真正的有效教學。

這種觀念隱含著一個潛在的假設，即學生在課堂教學環節的“離經叛道”和“旁逸斜出”全部都是正向的、有積極意義的，因而應該不加區分地保留。但課堂教學當中學生的“旁逸斜出”大部分是以隨意性的接嘴、未經認真思考的發言、和同桌同學講悄悄話等讓授課教師頗為頭疼的形式出現，不但無助于當事學生的求學，甚至影響其他同學的學習。而與課堂內容存在些許關聯的“離經叛道”，絕大多數也并非像作者所稱的 “是教學活動得以提高和升華的生長點和腳手架”。

在日常的教學中，類似的“生成性”案例可以說不勝枚舉。有認為司馬光不應該砸缸的[9]，有認為林則徐虎門銷煙是不注重環保的，也有老師根據個別學生的疑問組織全班學生討論 “塞翁丟失的是公馬還是母馬”[10]的……這些案例都提醒我們思考這樣一個問題：這些表面熱鬧、看似“精彩”的“生成”，到底對學生有多少價值，多大意義？雖然不能說學生在課堂中毫無收獲，但他們的收獲卻與預設的目標相沖突、相排斥，甚至以犧牲預設目標為代價，似乎有些得不償失。畢竟，將學生一些偶然性的、甚至都沒有經過深思熟慮就“生成”的東西凌駕于精心設計、多次審定的教材之上，無論如何都不是一個明智的選擇。因此，在鼓勵“生成”的同時，如果對學生的“離經叛道”和“旁逸斜出”不加以恰當的約束和指引，甚至誤以為凡是“生成”的就是好的東西，那就可能造成真正的離經叛道，甚至不可救藥。

（二）雙基與三維交融？

《生成性意蘊》一文認為，堅持生成性教學，可以實現雙基與三維的交融，但卻有意無意地忘記了向讀者介紹二者交融后的教學目標到底是什么樣子的。從作者的文意來看，所謂二者的“交融”，其實就是教學目標中既有知識與技能，也有過程與方法、還有情感、態度、價值觀。但這樣一來，就不能叫做“雙基”與“三維”的交融，而是用“三維”代替了“雙基”。

當然，“雙基”與“三維”能否交融不是問題的關鍵，關鍵在于“三維”并不是只有依靠“生成”才能實現，也不是只要“生成”就一定能夠實現。我們尤其要反對不分情況、機械僵化地“生成”，但《生成性意蘊》一文偏偏就犯了這個錯誤。以作者最為強調的情感目標為例，作者籠而統之地說了一句“一切停留在情感體驗之外的知識對主體來說都是死知識，假知識”[11]。這種不加分析、近乎武斷的說法否定了幾乎所有學生無需進行情感體驗的知識的合法性。事實上，“三維目標”所看重的是學生在整個學習過程中的感受、態度和積極性，而非機械地要求在每一個知識點背后都要獲得某種情感體驗。例如數學課的情感目標，按照《數學課程標準》的說法，是指“增強應用數學的意識；體會數學與自然及人類社會的密切聯系，了解數學的價值，增進對數學的理解和學好數學的信心；具有初步的創新精神和實踐能力”等等，這些內容并不是單獨地體現在四則混合運算或者三角函數等某一個知識點上，而是貫穿于整個中小學的數學教育過程中，是學生在掌握數學知識、培養數學方法的過程中逐漸地、自然而然地養成的。如果要像作者理解的那樣，情感體驗要體現在每一堂課、每一個知識點當中，會是什么情況？

（三）效率與效益并重？

《生成性意蘊》一文作者將生成性的教學看成是既能照顧效率也可兼顧效益之舉；但同時，作者又在文中自相矛盾地提出“生成性教學”重在“曲折迂回的知識探索之旅”和“耗時的醞釀和繁瑣的內化過程”。到底是“重效率”還是“曲折迂回”、“耗時繁瑣”？文章觀點有些讓人費解。

以預設為主的教學將學生視作有待發展的人，教師事先設計好課堂的步驟和方案，幫助學生一步一步地掌握他們原本不會、不懂的知識。在這個過程中，一些不必要的錯誤被避免，兒童貪玩的天性所導致的拖延、應付學習的現象在很大程度上被緩解，但這并不是作者所理解的一味“強調教學的線性安排和剛性有序的設計，追求齒輪轉動般緊湊銜接和有規可循的狀態”[12]。真正優秀的預設，在一定范圍內允許甚至鼓勵學生的活躍思維、開拓創新，鼓勵一定范圍內、一定比例的 “生成”；但當學生的思維走向產生了很大的偏差，脫離了教學方向，甚至走向反面的時候，就需要教師科學的引導和約束。這樣的教學，能夠保證教學進度的合理，保證教學內容的內在邏輯，也能讓老師對學生的掌握情況做到心中有數，同時也并不打壓學生的自主思考。這當然是好的、應該追求的教學，也是新課改強調的“多種方式融會貫通”的教學。

以生成為主的教學原則將課堂的主導權交到學生手中，學生“旁逸斜出”了什么，教師就將什么作為教學的內容；但學生是否真的會按照教材的內容體系進行“旁逸斜出”，老師無法干預，絲毫得不到保障。這樣一來，課堂所“生成”的，大都是一些零碎的、個別學生感興趣、或者偶然感興趣的東西，這些“生成”導致的結果就是教材內容體系被打散，教學進度難以跟進，價值取向無法保證，課堂氛圍有熱度而無深度，既不能保證效率，也無法體現作者所謂的效益。但如果此時由教師加以約束和指導，引導學生向正確的方向思考，反而成了作者批判的“銳利的思維剪刀”[13],剪裁了學生的思維活躍性。如此結論，豈不令人愕然？

三、如何尋求有效教學

“生成”作為一種新興的教學方法，它可以而且應該作為預設性教學的一個必要補充，對糾正我們教學中長期存在的僵化、枯燥、呆板等問題具有積極意義。但是正如任何真理走向極端就成為謬誤，僵化、機械地理解“生成”在教學中的地位也是不可取的。新課改本來就強調多元、強調創新，要讓教學“有效”的方法同樣也是多元的、因人而異的，不可能存在某種普遍適用的“公式”或“范本”。“預設”和“生成”在教學中都有自己的地位和價值，究竟應該如何取舍，取決于教學內容、學生特點，還有教師本人的風格和偏好。而且客觀地說，從總體上而言，教師花在“預設”上的時間要遠多于花在“生成”上的時間，這一點從眾多優秀課例中都可以看到；以“生成”為主的優秀課例不是沒有，但畢竟只是極少數，不能以此就片面地認為“生成”一定優于“預設”，甚至只有“生成”的教學才是“有效”的，否則就走向傳統教學僵化、凝固的老路上去了。

我們在研究“生成性教學”的時候，不能只是披著一件新課程的外衣，在這件外衣之下自說自話，甚至與新課程理念相抵觸、相違背。新課程理念對傳統教學從來不是抱有“打倒一切、否定一切”的態度，而是對傳統教學中有價值的東西進行肯定，例如我們提出了“三維目標”，但并沒有因此而取消“知識與技能”；我們提出了“形成性評價”，“終結性”評價也并沒有因此而消失。因此，當我們對“生成性教學”進行肯定的時候，也不能對“預設”持全盤否定的態度，而是要看到和承認其積極的、有意義的一面，從而做到預設與生成的有機結合；如果我們能夠拋棄對“預設”的一些固有成見，多幾分探索實踐的努力，也許能夠讓“生成”在教學中發揮更大的作用。

[1][2][3][7][8][11][13]朱文輝.遮蔽與澄明：有效教學的生成性意蘊[J].全球教育展望，2010，(8).

[4][6][12]朱文輝.預設與生成：有效教學范式之嬗變[J].教育探索，2010，(10).

[5]宋秋前.有效教學的含義和特征[J].教育發展研究，2007，（1A）.

[9]陳立全.重視“新”課堂的所謂“追求”[J].福建教育,2004，(6A).

[10]別文錄.莫讓生成迷住眼[J].河南教育，2006，(2).

鄭朝予/北京師范大學教育學部2010級博士，主要研究領域為教育管理學

（責任編輯：張雙鳳）