中小學課堂教學目標的確定和表述

● 田愛麗

中小學課堂教學目標的確定和表述

● 田愛麗

課堂教學目標的確定和表述是高效課堂的前提和基礎。實踐中廣大中小學教師在確定和表述教學目標時還存在著如下問題：對課堂教學目標的不重視，課堂教學目標確定的不合理，課堂教學目標表述得不夠準確規范等。教師確定課堂教學目標時需要參照國家課程標準、考試大綱、學科教材、學生現有基礎以及相關學科性質，在分析課標、研究學生的基礎上，對課標進行細化，確定課堂教學目標。在表述課堂教學目標時需要注意目標達成的行為主體、行為動詞、行為實現的條件和程度等。

課堂教學目標；確定；表述

課堂教學目標的確定和表述是課堂教學組織、教學內容選擇、教學方法選取的依據和標準，是教與學的出發點和歸宿點。課堂教學活動中，教師根據所設定的教學目標評價學生的學習狀態，并基此及時調整自己的教學組織和進度，以有效地達成目標。因而，恰當合理的目標是高效課堂的前提和保障。既然課堂教學目標在教學中起著如此重要的作用，實踐中，教師們是否花費足夠多的時間和精力研究每節課教學目標的確定，并準確地將之表述出來呢？其實未必盡然。中小學教師在課堂教學目標的確定和表述方面還存在著諸多的問題和困惑。

一、課堂教學目標確定和表述時常見的問題

（一）不重視課堂教學目標，制定和表述具有較大的隨意性

教師對課堂教學目標的不重視主要表現在以下幾個方面：第一，在確定與表述教學目標時，教學經驗較少的教師往往過多地依靠教學參考資料，從教學參考資料上摘抄幾句；有教學經驗的教師往往僅憑自己的教育教學經驗來確定和表述。課堂教學目標的制定存在著一定的隨意性，有時甚至是為了應付教案檢查，流于形式；第二，在課堂教學過程中，由于教學目標確定的隨意性大，所制定的目標也不夠清晰，這就必然導致教學過程的隨意性，教師并不能根據教學目標來觀察和評估學生的學習狀態并調控自己的課堂教學活動，因而談不上課堂教學的有效或高效；第三，課后反思時，教師不注重反思本節課的教學目標是如何制定的，致使課堂教學目標在反思中缺席。

（二）未能準確地確定教學目標

教師備課時不能準確地確定教學目標，主要體現為以下幾個方面：第一，教師在確定教學目標時，并沒有深入研究課程標準，沒有深入了解學生的現有發展水平，因而，制定出的課堂教學目標過高或者過低，偏離了課標，偏離了學生現有的發展水平；第二，沒有把學生作為課堂教學目標達成的主體，而是把教師作為了課堂教學目標達成的主體；第三，課堂教學目標只重視知識和技能目標，忽視學習過程和學習方法，忽視情感、態度和價值觀的培養；第四，目標繁雜，不符合教學實際情況，一節課內難以達成。

（三）目標表述不夠準確規范

和上述確定教學目標的問題相一致，教師在表述教學目標時就會產生如下問題：第一，教學目標的表述過于籠統和空泛，常常使用一些描述學生內部心理狀態的詞語，如“領會”、“把握”、“知道”、“體會”等。其實，對于這些心理狀態的達成度，教師并不易檢測學生是否真正具有了和掌握了，這就會導致目標實現的落空。第二，把課堂教學目標達成的主體表述成“教師”，而不是“學生”，諸如：通過本節課的教學，培養學生熱愛祖國、熱愛大自然的情懷。顯然本節課教學的主體是教師，而非學生。這和當今“以學生為主體”的教學理念并不相符合；第三，表述目標時，沒有寫清楚該目標達成所需要的條件以及達成到什么樣的程度，即在什么條件和背景下，學生的行為表現到什么程度等，這些不夠清晰和具體，就使得無法有效檢測目標是否達成；第四，實踐中還有少部分教師沒有對所用詞語和語法給予斟酌，語句不通、用法不規范等現象也較為常見。

二、課堂教學目標確定的參照標準和程序

拉爾夫·泰勒在上世紀30年代指出了確定教學目標的三個來源：對學生的研究；對社會生活的研究；學科專家的建議。泰勒的學生塔巴在1945年《課程設計的一般技術》一文中詳細論述了課程目標的三個來源：對社會的研究；對學生的研究；對教材內容的研究。這些觀點雖然是針對教師確定學科整體教學目標而言的，但對確定每一節課的教學目標同樣具有重要參考價值。結合目前我國進行新課程改革的現狀與要求，中小學教師在確定每節課的課堂教學目標時，需要從以下緯度來考慮：

（一）課堂教學目標確定的參照標準

1．課程標準

課程標準規定了一門學科的課程性質、課程目標、所學內容和實施建議等。它是教材編寫、教師教學和評估的依據，尤其是課程標準中所列的學段目標，對于單元教學目標以及課堂教學目標的確定具有更為直接的指導價值。因而，教學目標的確定是源于對課程標準的深入分析。教師備課時務必加強對課程標準的研究，結合本校學生實際情況，對課程標準進行分解和細化，以此再確定每個單位（模塊）的教學目標以及每節課的課堂教學目標。

2．考試大綱

考試大綱規定了該門學科的考核目標、考核要求、考試范圍以及所考的知識點等。考試大綱對于評價學科教學質量發揮著直接的導向和杠桿作用。對于考試大綱中所出現的知識點、能力培養要求以及學生所應具備的情感、態度和價值觀等，都需要在課堂教學中得以有效落實。所以，課堂教學目標的確定只有充分理解消化了考綱所含的內容，并在課堂教學過程中讓學生得以掌握，學生才會在各種考試中取得優異成績。

3．學科性質

學科性質關涉到對某門學科本質的深刻分析和準確把握，比如數學是思維的體操，語文要文以載道，外語則主要是用來交流的，等等。學生通過每一堂課的學習，逐步形成該門學科的學科素養以及相應的思維品質，而不僅僅是雜亂的知識點。因而，教師每節課教學目標的確定都需要考慮該門學科的學科性質。

4．教材文本

教材是實施課堂教學、達成教學目標的主要載體和案例文本，教師備課確定教學目標時要注意對教材的深入研讀。教師要在通讀全冊的基礎上，先確定單元的教學重點和單元教學目標。在此基礎上，再確定每節課的課堂教學目標，弄清知識的內在聯系，理解教材編寫的意圖，把握教學的具體要求和重點、難點等。

5．學生基礎

學生現有發展水平是確定本節課課堂教學目標的前提，教師備課時，要深入了解學生在學習新內容之前已經知道了什么，包括已掌握的知識和已有的生活經驗，研究學生的心理特征和認知水平，預想學生在學習中可能出現的各種問題及預設解決這些問題的策略。在此基礎上，教師確定本節課的課堂教學目標并選擇相應的教學手段和方法。而實踐中常見的問題是，所制定出的課堂教學目標高于學生能夠掌握的程度，導致教學目標的落空。

（二）課堂教學目標確定的程序

參照泰勒的研究成果，結合我國中小學教師教學現狀，我們認為，確定課堂教學目標，在依據上述五個標準的基礎上，需遵循下述程序：

第一，國家要求和評價標準分析。確定課堂教學目標時，教師首先需要分析國家的課程標準以及考試大綱的要求。課程標準是實現國家教育目的的重要載體，這也是教師確定每節課課堂教學目標的上位準則。

第二，學生發展現狀分析。明確了課程標準對該學科、該學段以及本課時學習的要求之后，接下來就是要分析本班學生的發展現狀和發展水平。目前本班學生的基本狀態如何？對照標準和考綱，學生已經掌握了哪些內容？還有哪些薄弱環節和部分？學生學習的特點和喜好，在學習新知識時可能會遇到的困難等。

第三，差距分析與目標確定。在上述基礎上，教師需仔細分析國家課程標準和考試大綱的要求與學生發展現狀之間的差距，這個差距即是本單元、本節課所要完成的教學目標。

第四，目標的篩選和分解。在確定好一節課所要達成的教學目標后，圍繞著知識與技能、過程與方法以及情感、態度和價值觀等方面，教師需對本節課的課堂教學目標進行分解，細化教學目標，把目標的掌握轉換為可以檢測的學生行為表現。

第五，目標的確定與表述。經過以上幾個環節，基本上可以確定下來一節課的課堂教學目標。目標確定之后，教師需要準確規范地把本節課的課堂教學目標表述和撰寫出來，并讓學生知曉，以此來規范課堂教學活動，指導課堂教學進程。

三、課堂教學目標的準確表述

課堂教學目標表述得是否規范具體，對于提升每節課的課堂教學以及整體教育教學質量有著重要關系。根據布盧姆的研究，清晰表述的教學目標有以下幾項益處：“撰寫或挑選明確的、特定的、行為性目標這一表述過程，要求教師十分認真地思考他要幫助學生去實現的變化；這一過程幫助教師識別不重要的目標并辨認出遺漏的目標；明確表達的目標能幫助教師確定學生的適當位置；清晰表述的目標提供了評價學生成績的最直接的方法；清晰表述的目標還有助于教師之間、師生之間、以及教師與家長之間的交流?！盵1]學者德梯斯 （G.T.Datis,1970）以十年級學生為被試，以“健康教育”作教材，比較了精確的目標、含糊的目標和無目標三種條件對學生學習成績的影響。結果發現，與含糊的目標和無目標相比，精確陳述的目標在促進學生成績提高方面具有顯著的作用。

課堂教學目標的表述是一門科學，有著特定的規范。泰勒從學習的內容與行為兩個方面來闡述教學目標的表述。布盧姆要求所表述出來的目標需具有兩方面的特征：一是對學習的內容進行闡述；二是對學生的行為或學生學習的產物進行闡述。在此基礎上，馬杰（Mager）在1962年出版的《準備教學目標》一書中，還要求附加兩條特征：一是描述所期待的行為發生的重要條件；二是指明做出規定動作必須精確到什么程度。馬杰認為，好的教學目標必須具備三個要素：一是說明通過教學后學生能做什么，以學生能做什么來證明他的成績和教師怎樣知道學生能做什么。二是規定學生行為產生的條件。三是規定符合要求的作業標準。

根據以往的研究結論，結合目前新課程改革中取得的經驗，較為有效的目標表述方式是行為目標主導的表述法。主要內容包括：

（一）目標達成的主體是學生

教學目標所要表述的是課堂教學結束時學生身心發生的變化或者達到的狀態，因而課堂教學目標達成的主體是學生，如“學生能夠……”。誠如泰勒所言：“鑒于教育的真正目標不在于要教師從事某些活動，而是要使學生行為方式發生有重大意義的變化，因此，重要的是要認識到：學校教育目標的任何陳述，都應該是陳述要學生發生的變化”。[2]有時盡管書面上未必按照技術規范在句子的開頭寫出主體“學生”二字，但是教師思想上必須明確目標指向特定的學習者。

這里需要說明教學目的與教學目標的區別，教學目的一般表述的是教育者的主觀愿望或理想狀態，是通過一系列的課堂教學活動后，教育者想讓受教者逐漸達到的一種應然狀態。而課堂教學目標是通過這一節課的學習，學生所發生的變化，它是教學目的的具體化，具有可測性，而且具有時間限制或情境限制。

（二）要有可檢測學生狀態的行為動詞

表述教學目標時，教師要注意使用能夠體現目標達成與否的可檢測的行為動詞，如 “說出”、“算出”、“背誦出”、“畫出”等，而不僅僅是描述內部心理狀態的詞，如“了解、知道、把握、體會”。麥克唐納-羅斯（Mac Donald-Ross）把這些動詞稱之為“狀態動詞”。其實，沒有人看到過“理解”的狀態。再說，不同的教師對于學生“理解”的程度的認識和評判是不一樣的，所以，表述目標時如果過多地使用“狀態動詞”，就不利于檢測課堂教學目標的達成與否。反而，用行為動詞來表述目標，目標達成與否，達成度如何，學生容易表現出來，教師容易檢測，也有利于教師之間、教師與學生之間的交流和溝通，便于教師據此及時調控自己的課堂教學進程和組織。

（三）要有達成目標的限制性條件

達成目標的限制性條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍，包括允許使用的輔助手段、時間限制、完成行為的情景等，如“在中國行政區劃圖中，能找出……”“在10分鐘內，能……”，“在課堂討論時，結合教材，能敘述……要點”等。只有規定了這些限制性的條件，目標的檢測才會更有針對性，更加具體可操作性。

（四）要表述目標的達成程度

基礎性目標是要求所有學生均能達到該項目標的最低表現水準；對于程度較高的學生，教師要善于提出適合其發展的目標，讓每個學生都能在其原有的基礎上得到最大可能的發展。

上述教學目標表述的四個方面即行為主體（Audience）、行為表現（Behavior）、行為條件（Condition）、目標達成度 （Degree）被稱為教學目標表述的ABCD四要素。

總體而言，依據課程標準、考試大綱、學科性質、教材文本、學生基礎五個方面的標準，遵循課程標準分析、學生現狀分析、目標篩選和分解、目標表述四個步驟，兼顧到教學目標表述的四個要素，教師所確定和表述的課堂教學目標就會更加科學、合理和規范，就能夠對課堂教學的設計發揮指導、規范和評價的作用。

[1][美]B·S·布盧姆等著，邱淵等譯.教育評價[M].上海：華東師范大學出版社，1987,24-26.

[2][美]拉爾夫·泰勒著，施良方譯.課程與教學的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1984,34.

田愛麗/華東師范大學副教授，教育學博士，主要研究領域為教育管理，教師專業發展

（責任編輯：張雙鳳）