以事為本的教學方法論*——“教學做合一”方法論的當代詮釋

●楊道宇

現有的教學方法論，以師生關系為基軸，形成了以“教師為中心”的傳統教學方法論和在批判教師中心的基礎上而形成的“以學生為中心”的現代教學方法論。在中國的新課程改革中，“以教師為中心”的教學方法論常常成為人們批判的對象，而“以學生為中心”的教學方法論則被一些論者奉為至寶，成為膜拜的對象。然而，在陶行知看來，無論是以教師為中心還是以學生為中心的教學方法論都沒有跳出傳統教學認識所限定的框架，都不能更好地將教師的“教”轉化為學生的“學”，轉化為學生的實踐智慧，因此都應該成為批判的對象。我們必須在批判二者的基礎上形成一種有利于提升學生實踐智慧的教學方法論。

一、反對以教師為中心與以學生為中心的教學方法論

（一）以教師為中心的教學方法論及其批判

傳統教學論在教學方法問題上常常認為教學過程是由教師的“教”和學生的“學”所組成的雙邊活動，在這種活動過程中，教師的“教”決定著學生的“學”：教師教什么學生就學什么，教師怎樣教學生便怎樣學。這就決定了在“教”與“學”的關系中，教師處在決定地位，處在主導地位，而學生則處于被決定、被主導的地位。在教學過程中，這種決定與被決定、主導與被導的師生關系決定了師生的根本教學方式——“接受學習”。這里的“接受學習”不是指一般意義上的“傳授——接受”學習，因為一切教學都是屬于一般意義的接受學習；也不是指美國學習心理學家奧蘇伯爾所提倡的“接受學習”，后者主要是指與發現學習相對的一種學習方式，即“學生通過教師或教材呈現的材料來掌握具有定論性的現成的知識的一類學習方式。”[1]這里的“接受學習”主要是指由于學生在教師的決定性主導地位背景下基于自己的被決定與被主導地位而形成的一種“被動”意義上的學習方式。在這種學習方式中，學生缺乏“學習自覺”，不去反思為什么要學習這些教學內容而不是別的教學內容，不去反思為什么要使用這種學習方式而不是采用別的學習方式。此次新課改則主要是在這一層面上反對“接受學習”的，因而新課改反對的不是講授法，而是將學生置于“被動”位置的教學方式。我們不應該將講授與“被動意義”層面的“接受學習”混為一談，因為講授既可能是被動的接受學習也可能是主動的接受學習。

（二）以學生為中心的教學方法論及其批判

在反對因“以教定學”而形成的被動接受學習的同時，有些論者反其道而行之，提倡學生應該處于教學的中心，教師的“教”應該圍繞著學生的“學”，由學生的“學”來決定：學生學什么以及怎樣學不是由教師或他人來決定，而是由學生自己來決定；而教師則處在附屬的位置上，學生想學什么教師就教什么，學生想怎樣學教師就怎樣教。這就形成了“教”圍繞著“學”轉的學生中心說。

“學生中心說”的最大功勞，在于對學生主體性的倡導，在于對以教師為中心的傳統教學論的批判，在于對以教為中心向以學為中心轉變的追求。由于其所批判的問題確實存在，進行課程與教學改革的愿望亦十分強烈，并在新課改過程中確實引起了人們對于學生主體的重視，故而在一定意義上推動了新課改的進行。但這種學說的缺點亦十分明顯，因為學生中心說依然沒有跳出“教師與學生，誰決定誰”的魔圈，在這種魔圈下，只有三種結論：“教決定學”的教師中心論，“學決定教”的學生中心論以及“教與學”之間的平行關系論。而要想讓師生在教學過程中建立真正的教學關系，就必須跳出這個魔圈，必須將教學過程看成師生為了實現教學目的，圍繞著教學內容而進行的合作活動。[2]陶行知的“教學做合一”方法論思想為這一問題的解決提供了啟示：在陶行知看來，教學的中心既不是教師的教，也不是學生的學，而是教師要教學生學習的“事”，師生的教學說到底是為了做事的需要而產生的，這就決定了“事怎樣做便應怎樣學，怎樣學便怎樣教，一切都以事為中心”。

二、教學方法論重建：“以事為本”的教學方法論

“教學做合一”方法論的核心內容可以歸納為三點：“為事而學”、“為學而教”與“學以致事”。“為事而學”意味著為做事而學習，意味著學習做事，意味著做法決定學法；“為學而教”意味著為滿足學生學習做事的需要而教，意味著教學生學做事，意味著讓學生學會學習；“學以致事” 意味著用所學去改造外在世界，意味著用所學來助長自身生命。

（一）以事定學：“為事而學”

第一，為做事而學習。在陶行知看來，跳出“教師與學生，誰決定誰”魔圈的關鍵在于引入教學目的和教學內容，即首先弄明白學生為什么來學習。陶行知認為，學習根源于生活的需要，而生活是由各種各樣的事情構成的，事情無論大小，都是一件一件的，都需要一個一個具體的人去做，要想成功地做事必須具備做事的能力。所以，為做事而學習便成了學生的終極目的，培養能做事之人或者說培養人的做事能力便成了教學的根本任務。為了做事而學習的教育旨趣，決定了學習的核心內容是做事。所謂做事，即是指“在勞力上勞心”：做事首先是一種身體行為。作為身體行為，做事意味著個體生命與環境之間的連續的交互作用。個體只有同世界產生真實的交互作用，才可能真正地認識世界和改造世界。但這并不意味著做事是單純的身體行為，因為離開心理活動支持的身體行為并不是真正的做事，而是“悶起頭來的蠻干”，是不值得提倡的。真正的做事還必須內含著與身體行為一道發生并支持身體行為的心路歷程，它通常表現為旨在解決問題的探究過程。只有這樣，才是做事，才是“在勞力上勞心”，才可能達到認識世界和改造世界的目的。

第二，學法模仿做法。學生的根本任務在于學習“做事”，而要學習“做事”必須有事可做。學生要學做的“事”不是憑空想象出來的，而是來源于社會。社會是由各種事情構成的，學生并不是把所有的事情都拿來學，而是有選擇的：學校首先把人類的各種事務劃分成若干主要領域，然后在各種領域中挑選出要學習的具體事務作為學生的學習對象，目的是通過學習“做事”來提高學生的“做事”能力，從而使其能夠有效地處理人類的各種事務。這意味著教學內容是“事情本身”的摹本，而“事情本身”則是教學內容的原型，這種摹本與原型關系決定了 “事情怎樣做便應該怎樣學”：不同事情的做法不同，不同事情的學法也不同；同一事情有不同的做法，同一事情也有不同的學法。在這種意義上講，實踐（做事）方式決定學習方式，而不是相反。于是，整個教學過程就變成了“事情本身”的再生產運動：一方面學生在學習“做事”的過程中，“事情”成了教學活動得以不斷進行下去的媒介物，在此過程中，學生的“做事”能力得到了不斷地提升，從而實現了教學目的；另一方面學生在學習“做事”的過程中，“事情”作為教學活動的媒介物，其自身也得到了再生產，這使得跨越時空的實踐具有某種程度的相似性。在這種意義上講，學習方式重演實踐方式，并通過這種重演而使人類的實踐方式有效地傳遞下去。

（二）以學定教：“為學而教”

在“以事定學”的基礎上，陶行知從教學方法論角度將教與學的關系確定為“以學定教”——“事怎樣學便怎樣教”。這種“為學而教”的“以學定教”關系至少包括如下三層含義：

第一，為滿足學生學習做事的需要而教。人是在社會生活中生存和發展的，對做事能力的需求是人的根本需求。所以，學生的根本需求是提升自己的做事能力以便更好地適應和改造社會。這一根本需求決定了教學的根本目的在于提升學生的做事能力，決定了教向學“轉化”的目的和方向：轉化是教學的關鍵，但轉化并不是任意的，而是有目的和方向的。轉化的目的和方向在于提升學生的做事能力。真正的轉化應該以“事”為中心，通過“做”由教向學轉化，轉化為學生的做事能力。

第二，教學生學做事。陶行知認為：“教學做是一件事，而不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在事上教的是先生，在事上學的是學生。從先生對學生的關系來說：做便是教；從學生對先生的關系來說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，乃是實學。教學做是統一的，教和學都以事為中心，因為一個活動對事來說是做，對學生來說是學，對教師來說是教。”[3]因此，從這種意義上講，教學的真正主體不是學生，也不是教師，而是“事情本身”：真正使教師和學生投入到教學中來的是“事情本身”，學生是為了學習做事，教師為了教學生學做事，教師只有在事上教的時候才是真正的教師，學生只有在事上學的時候才是真正的學生。教與學都以“事”為中心，圍繞著“事”展開師生之間的交往。

第三，讓學生學會學習。“讓學生學會學習”不僅意味著讓學生掌握“事情本身”顯現自身的方式以便更好地把握存在于事物之中的 “道理”——事物的真實面目，而且意味著讓學生學會籌劃自己的生活，即讓學生學會利用這些“道理”來改造外在的客觀世界和內在的主觀世界。“讓學生學會學習”要求教師必須做到：1.“有教先學”。教師要教學生學做事，自己必須先學會做事。不僅如此，教師還要弄明白學生要為什么學，學什么和怎么學的問題。2.“以身示范”。教師要以自己實際、具體而形象的做事行為為范例，讓學生通過觀察學習來學會學習。只有這樣，才有利于學生掌握做事的“事理”、“程序”和“條件”，進而有利于做事能力的提升。3.“因事施教”。不同事情的做法不同，因而不同事情的教法也不同；同一事情有不同的做法，因而同一事情也有不同的教法。這就要求教師要做到“因事施教”。4.“因材施教”。教師之所以要根據不同學習者的具體情況而采取不同的教法，主要是因為：“年齡階段不同，認知特點也不同”，由此而決定的不同年齡階段的學法也不同，進而決定了不同的教法。

（三）以教學改造生活：“學以致事”

在陶行知看來，教學方法論有兩個相互支持的邏輯鏈條：一是生活決定教育。二是教育改造生活。這兩條邏輯鏈條合起來才構成一套完整的教學方法論，缺一不可：忽視第二邏輯鏈條就容易犯“教育適應論”的錯誤，忽視第一鏈條就容易犯“教育萬能論”的錯誤，二者都是不可取的。

“以教學改造生活”，不僅意味著學生以其所學去改造外在的客觀世界，而且意味著學生以其所學改造內在的主觀世界，助長自己的內在生命。

第一，用所學去改造外在世界。隨著知識社會的到來，教育越來越有可能擔當改造社會的角色，這是由知識社會的基本特征所決定的。知識社會的基本特征不僅表現為知識成為社會發展的主要驅動力，知識創新成為社會價值的主要來源，而且表現為教育作為知識和知識型人才的培育活動，成為變革社會的根本力量。胡錦濤在清華大學百年校慶上的講話印證了這一點：“當今世界正處在大發展大變革大調整時期……特別是創新成為經濟社會發展的主要驅動力，知識創新成為國家競爭力的核心要素。在這種大背景下，各國為掌握國際競爭主動，紛紛把深度開發人力資源、實現創新驅動發展作為戰略選擇。”教育對社會的變革主要是通過“學以致事” 這一環節來實現的。“學以致事” 要求學生將自己通過教育過程而獲得的做事能力用于社會的改造，從而創造一個更加適宜人類居住的外在環境。

第二，用所學來助長自身生命。學生通過“學以致事”不僅可以實現對外在世界的改造，而且可以實現對自己內在世界的改造，助長自己的內在生命：1.“學以致事”可以助長自身的自然生命。人的自然生命體的結構和功能已經超出了動物的局限，使人與動物有了根本區別：人的手使人能夠制作和使用工具，人的語言能力構成了人與動物智力區別的最明顯標志，人的大腦使人能夠把自己的生命活動變成自己的意志活動從而成為人類誕生的真正標志。造成人與動物巨大差異，使人超越動物局限的根本原因不在于上帝的意志，也不在于人類先天的遺傳，而在于人類“學以致事”的實踐。2.“學以致事”可以助長自身的社會生命。對于處于特定社會發展階段的個人來說，其本質是由他的社會實踐來決定的：有什么樣的社會實踐就有什么樣的社會關系，有什么樣的社會關系就有什么樣的社會性；實踐所創造的社會又成為人的社會性的決定性影響因素：人的發展決定于社會的發展，不同的社會發展階段決定了人發展程度和狀態的不同。3.“學以致事”可以助長自身的精神生命。一方面，人類的實踐活動創造了豐富的客觀精神文化世界，另一方面，人類創造的客觀精神文化世界又反哺著人類，塑造著生活于其中的個人，內化為人的主觀精神世界。

[1]鄧永財.試論探究學習與接受學習的融合[J].中國教育學刊，2003，(11).

[2]葉瀾.重建課堂教學過程觀[J].教育研究，2002，(10).

[3]陶行知.教學做合一[A].陶行知.陶行知選集(第1 卷)[C].北京：教育科學出版社，2011，347.