“網絡時代”高校教師權威的解構與重構

●李春金毅

“網絡時代”高校教師權威的解構與重構

●李春金毅

教師權威是高校教學過程順利完成的必要條件，網絡時代的到來導致傳統教師權威的解構，體現在突飛猛進的“信息革命”對高校教師知識高位權威的沖擊，相互激蕩、相互競爭的多元價值觀念對高校教師法定權威、傳統觀念權威的沖擊，學生主體地位、主體意識的日益增強對傳統教學思想中“主體—客體”理論范式的沖擊。這就要求重構以發現和創造知識能力與多元價值引導能力為雙核心的新型高校教師權威結構。

教師權威；網絡時代；解構；重構；知識高位

20世紀后期以來，網絡成為深刻改變人類社會行為與結構的要素之一。高等教育作為社會發展的一個子系統，也面臨著角色轉變和高校教師權威結構轉型的迫切需求。

一、高校教師權威及其存在的必要性

（一）“教師權威”概念的厘定

“權威”一詞從拉丁文autoriatas派生而來，原意是威信、創始人、財產權或所有權，基本含義與動詞augere相關，意為增大、增加。現代學者一般認為權威主要是指一方對于另一方意志的服從，如英國的羅德里克·馬丁認為：“無論何時，只要下屬對別人的優越地位表示贊同，并由之必然地承認服從的正當性，權威關系就會出現，不管那種贊同的基礎是什么。”[1]根據《中國大百科全書》，“權威”是指“在社會生活中靠人們所公認的威望和影響而形成的支配力量”。《教育大辭典》將“教師權威”（teacher authority）解釋為教師在角色要求下控制或約束學生的權力。[2]基于以上分析，本文認為，教師權威究其本質而言是指教學過程中教師與學生之間形成的基于認可認同的支配與服從關系。這一雙邊關系的形成是多種因素共同作用的結果，包括法律法規、社會觀念、個人因素等，教師權威也是客觀存在的。

不過，值得指出的是，目前無論是社會上還是學界，對“教師權威”存在一定程度的誤解，即置于現代教育語境中將其作為傳統的、落后教育觀念的遺毒而進行質疑和批判。事實上，這種誤解的成因是混淆了“教師權威”與教師權力、教師專制、教師霸權等概念之區別。首先，權力與權威是政治學、管理學領域一對嚴格界分的基本概念，權力并不必然形成權威，只有建立在合法性基礎上并獲得認可與服從的權力才能聚合權威，與此相似，教師權威也不等同于教師權力，權力（一般基于正式法律法規、校規校紀）只是教師權威基石的一部分，有時甚至是很小的部分。其次，教師權威與教師專制、教師霸權更有天壤之別。教師專制和霸權是指教師借助社會規范和傳統賦予的地位優勢和法定權力來管制和壓迫學生或威懾、威脅學生的反教育行為，它侵犯了學生自由獨立的思維權、表達權與人格尊嚴。而教師權威是教師維護課堂、開展教學、指導學生的有效調節工具，它的使命引導學生積極融入教學過程，促進教育、教學秩序的融洽、和諧。但是，現實生活中人們往往容易混淆教師權威與教師專制、霸權等。

（二）高校教師權威存在的必要性

從社會運行的視角來看，教師權威是保證教育活動順利開展的前提，是協助各項教育功能實現的重要保障；從個體發展的視角來看，教師權威是推動學生從不成熟向成熟轉變、成功實現個體社會化的重要催化劑。梳理相關文獻可以看出，在有關教師權威的論述中，很多研究者認為教師權威主要是幫助教師以威懾、警戒的地位優勢來維持課堂紀律和秩序，這種地位優勢主要來源于合理—合法的權力，尤其是法定權力。其實，這只是教師權威必要性的一個方面，并且是教師權威低層次的功能；從更高層次來看，教師權威重在利用學生對教師的信服和敬重來影響和吸引學生自覺進入教學過程，心悅誠服、積極主動地參與各個教學環節，成功實現知識內容的傳承和思維能力的提升。

二、高校教師傳統型權威的來源、結構及其解構

（一）高校教師傳統型權威的來源與結構

有關“權威”的研究中最為經典的當屬德國社會學家馬克斯·韋伯依據合法性來源之不同而對三種權威類型的界分：一是傳統型權威，其合法性源于人們對古老傳統、習俗與慣例之神圣性的確信和遵循；二是克里斯馬型權威，也譯為超凡魅力型權威，其合法性源于個人卓絕的成就與貢獻，以及在知識、能力、人格等方面所展示的令人信服的影響力；三是合理—合法型權威，其合法性源于社會所認可的法律法規及制度規范。[3]依據這一分析框架，我們可以將高校教師傳統型權威的來源與結構解析為四個部分：

l.傳統觀念權威，即傳統文化中對教師這一職業身份的尊崇，體現為“師道尊嚴”、“尊師重道”等傳統觀念，這一傳統觀念在一定程度上促成學生的服從行為。

2.法定權威，即教育制度化、法制化進程中以一定法律、政策、制度等規則系統等賦予教師的強制性的權力所形成的權威；這一權威也緣于教師是成人社會的代表，擔負著人類文明、社會準則以及價值觀念的傳承，是社會主流價值觀念的傳道者。正如社會學家涂爾干所指出的：“教育的本質是一種權威方面的事，論及教師為社會道德權威的代表人，凌駕于個人之上。如同牧師是神旨的解釋者，教師則為國家與時代偉大道德觀念的解釋者。”[4]由于法律賦予教師這一特殊權力而對學生形成支配行為。

3.知識高位權威：即教師因其“聞道在先”而居于已有知識的高端地位以及由此形成的令求知學生信服的影響力和支配力，這是專業權威的體現，是高校教師權威中非常重要的組成部分。“師者，所以傳道、授業、解惑者也”正是教師知識高位的體現。

4.人格魅力權威：即教師因其兢兢業業、高風亮節、關愛學生等高尚的人格品質對學生產生的影響力和感召力。

（二）網絡時代高校教師權威面臨的挑戰與解構

網絡時代方興未艾，正日益深刻地影響著高校教學理念和教學方式，使高校教師傳統型權威面臨諸多挑戰，高校教師作為“知識的權威”、“真理的代言人”的權威角色開始逐步解構：

1.突飛猛進的“信息革命”對高校教師知識高位權威的沖擊。網絡上海量信息的產生在很大程度上使每個學生可以無障礙地獲取所需的各種各樣的信息，包括網絡課堂、個人主頁、專家博客、網上論壇、網絡社區等新型知識傳播渠道。在部分領域，學生甚至處于知識高位。教師不再處于“知識壟斷”的地位，失去“知識高位”的教師能教給學生什么？這是網絡時代每一位教師需要直面的挑戰。在談及網絡教育對實體教育的沖擊時，美國管理學家德魯克甚至預言“三十年內，巨型的大學校園將會成為歷史遺址”[5]。

2．相互激蕩、相互競爭的多元價值觀念對高校教師法定權威、傳統觀念權威的沖擊。一般而言，高校教師作為“體制內”知識分子，往往也是主流價值觀念的傳承者，或多或少、或主動或被動地向學生灌輸官方意識形態。但在信息開放、觀念多元的網絡時代，學生個性化的特征日益凸顯，教師所秉持的價值信條不再是不容置喙的道統權威。這一點在社會科學領域尤其明顯，畢竟絕大部分社會科學的研究與教學回避不了價值評價問題。

3.學生主體地位、主體意識的日益迅速增強對傳統教學思想中“主體—客體”理論范式的沖擊。傳統主客二分的理論框架中將學生視為教學過程中單一接受的客體，有的甚至認為是被動接受的客體。在這樣的認知框架下，教師具有不可比擬的主體優勢地位。但是，網絡時代學生主體意識的增強使他們反對思維公式化、格式化，教學過程“一主一客”的模式必然向“雙主體”的模式轉變，教師單一主體地位受到挑戰，教師權威的這一支撐結構也面臨解構的風險。

三、“網絡時代”高校教師新型權威的結構與來源分析

高校教師權威存在之必要性與傳統型教師權威解構之間的矛盾必然以新型權威的建構為突破之途徑。本文在文獻梳理并借鑒經驗研究的基礎上認為網絡時代高校教師需要重構以發現和創造知識能力與多元價值引導能力為雙重核心的新型權威結構，并對其各要素之來源分述如下：

（一）發現和創造知識的能力

這是網絡時代教師新型權威結構中的關鍵要素，體現為教師的研究能力，包括提出問題、分析問題和解決問題的能力。區別于傳統權威的已有知識傳授，發現和創造知識的能力強調教師運用科學有效的思維方法、研究方法去探索、發現和創造新的知識，并在此過程中使學生研習獲得這一整套的能力。進入網絡時代，高校教師在保持其已有知識傳授者的傳統功能的同時，需要強化其發現真理與科學研究的作用。1996年，經合組織在題為《以知識為基礎的經濟》的報告中首次提出“知識經濟”的概念，并將知識分為四大類：一是知道是什么的知識（know-what），即關于實施和現象方面的知識；二是知道為什么的知識（know-why），即自然原理和規律方面的知識；三是知道該怎么做的知識（know-how），即對某些事物的技能和能力；四是知道是誰的知識（know-who），涉及誰指導和誰指導如何某些事的知識，是在社會上深埋著的知識，它包含了特定社會關系的形成。前兩類知識叫做歸類知識，所謂“知識爆炸”指稱的是這兩類知識，它們可以通過讀書、聽講和查閱數據獲得。后兩類叫做沉默知識，主要靠實踐獲得。[6]如果按照經合組織的分類方式，那么網絡時代高校教師的教學重點是幫助學生發現和創造沉默知識，而不可能像魯迅筆下的孔乙己那樣教授別人茴香豆的“茴”字有多少種寫法。

（二）多元價值引導能力

在多元價值交織競爭、激烈震蕩的網絡時代，高校教師本身所倡導的價值理念以及個人行為所彰顯的價值追求是新型教師權威的另一核心要素。一般而言，具備權威的高校教師必然要秉持多元化價值觀念叢林中經得起考驗的價值追求，包括“學為人師、行為世范”，在商品經濟大潮沖擊下如何看待金錢、責任、誠信？如何看待個體與群體之關系？等等。這些議題都是教師必須面對和作出明確抉擇的，并且言傳身教有機結合起來。關于價值引導能力與權威之間的關系，德國學者雅斯貝爾斯曾有比較經典的闡述：“真正的權威來自于內在的精神力量，一旦這種內在的精神力量消失，外在權威也隨之消逝，當權威受到損害時，那么它就會抓住強權。”[7]不僅于此，高校教師作為知識分子的價值引導能力也源于其處于相對超然的地位，正如曼海姆在《意識形態與烏托邦》一書中對知識分子這種特性的解釋：知識分子基本上是一個“社會無根階層”，因為知識分子在構建自身的知識領域的過程中，所吸收的知識成分來源于不同的社會階層，同時又可以超越其本源階層的局限，這樣就使其有能力批判、拒斥各種現存的政治觀念，維持一種獨立的批判性格。[8]這也是高校教師作為價值引導者權威的原因。

與上述兩核心要素相關聯的相對次要的要素還包括：（1）合作學習激勵能力。蘇霍姆林斯基說過：只有能夠激發學生自己去進行自我教育的教育，才是真正的教育。高校教師要改變傳統填鴨式或單一主體的教學模式，尊重學生在教學中的主體地位，激發學生的學習熱情和主動性、能動性，與學生形成互相激勵的合作式學習模式，真正實現教學相長。（2）已有知識傳播能力。筆者將教師的作用定位為傳播和創造知識，因此，已有知識的傳播能力依然是教師權威的重要來源，包括向學生和向社會傳播兩個方面。（3）網絡輔助教學的能力。這一能力可解析為兩個方面：一是利用多媒體信息集成技術，創設和展示有效的教學情境，通過所創設的生活直觀的社會文化、自然情境，激發學生觀察、思考、比較、分辨，探尋“是什么”、“為什么”以及“怎么辦”等一系列現實問題，并適時引導這種對社會問題的思考與探討上升到理論層面；二是利用Web網絡教學平臺進行教學過程的角色互動，仿效管理學中的德爾菲法（Delphi Method)，在匿名的情況下，人人都是平等的思維主體，可以充分發揮各自的頭腦風暴，盡可能全面地發表觀點、意見。（4）艱苦探索的科研精神。這一要素既是發現與創造知識能力的前提，也是多元價值觀念中值得學生模仿和推崇的師德精神要素。（5）誨人不倦的師德精神。這是教師贏得學生尊重、認可的重要基礎。(6)平等博愛的普世精神。在價值訴求日益多元化的時代，高校教師所體現的包容與厚德、對公平與正義的崇尚與追求，以及平等博愛之精神，尤其是這種精神在教學過程中的具體化為對學生有教無類、關心愛護的精神，是多元價值觀念中最為重要的精神要素之一，也是多元價值競爭時代教師贏得學生認可與敬重的重要基礎，是教師權威的重要來源。

四、“網絡時代”高校教師新型權威的建構途徑

與傳統權威的建構相類似，網絡時代教師新型權威的建構也主要體現在能力和品德兩大領域。在能力建設方面，對教師素質和能力要求更高，權威建設的難度也更大。教師重構權威的重點不在于與學生搶占知識高位，盡可能搜羅到比學生多的知識內容，而在于更加注重研究方法素養和挖掘自身的研究能力，提升自身發現問題、分析問題和解決問題的能力，以及在此過程中創造新知識的思維與能力。這是網絡時代教師新型權威建構的關鍵點，也是創建研究型大學的要義之所在。在師德建設方面，如何在價值理念叢林時代合理有效地引導學生的價值觀念，是教師新型權威的另一基礎與來源。

[1]舒放、段暉主編.政治學教程[M].武漢大學出版社，2010:11．

[2]教育大辭典編纂委員會．教育大辭典：第六卷[M]．上海教育出版社，1992:451-452．

[3][德]韋伯·馬克斯．經濟與社會（上卷）[M]．林榮遠譯，商務印書館，1997:241．

[4]林清江.教育社會學[M]．臺灣書店，1981:287.

[5]康寧．網絡化與大學教育[J].高等教育研究，2000，(1):22-31.

[6]錢明輝.研究性教學[M].科學出版社，2007:80.

[7][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯，三聯書店，1982:70.

[8]Karl Mannheim.Ideology and Utopia:An introduction to the Sociology of Knowledge[M].London&New York Press,1936,pp.139-141.

李 春／首都師范大學管理學院講師，管理學博士 金 毅／裝甲兵工程學院講師，博士

(責任編輯:劉吉林)