論教育主體的理解

● 張志泉

論教育主體的理解

● 張志泉

教育中種種問題的存在很大程度上源于教育中主客體間理解性的缺失。教育質量低下源于教師不理解學生與教學；學生學習質量低下源于學生不理解自己、教師與知識；學校管理質量差源于校長不理解師生、不理解教育。理解是提高教育質量的有效途徑。

理解；自我理解；相互理解

理解是教育世界的一盞明燈，既能讓學生看清發展的道路，又能使教師明確努力的方向。然而由于教育中理解的缺失，教師的很多勞動不僅徒勞無功，而且阻礙了學生的發展甚至傷害了學生。

一、理解的內涵

理解屬性即理解性，是師生的一種內在品性，可以從對自己和對物的理解上表現出來，包括理解的意識、能力與行為三方面內容。

（一）自覺的理解意識

這是區別于自發理解的重要標志。自發的理解是每一個人都具有的，因為它是人的存在方式。而建立在自覺意識基礎上的理解具有了特殊的性質，這種性質可從理解主體的行為上識別：首先，懂得理解的價值。從生理的角度看，理解使人益壽延年。舉例來說，美國耶魯大學和加州大學的一項研究表明：人的善惡觀念會影響壽命的長短，品性善良的人平均要比品性惡劣的人長壽。從心理角度看，樂于助人可以激發人們對他的友愛感激之情，他從中獲得的欣慰緩解了他在日常生活中常有的焦慮，長此以往，便有益于增強人體免疫力。從社會意義角度看，不善于理解的人便沒有較充分的生命意義。其次，將理解視為責任。理解教學與學生是教師的責任，當教師將教學理解為幫助學生學會學習、學會發展時，教師就不會以好為人師的姿態在課堂中出現，而是因勢利導，引導學生在互動中，在辯論中，在相互監督、幫助中學習。當教師理解學生需要時，就能使教學滲透到學生的心靈，激發學生的認知內驅力，喚醒學生的自我提高的內驅力，增強學生的附屬內驅力，讓學生思維活躍、精神煥發、情感升華。理解是一種內在需要。需要是由未滿足的欲望、要求或由剝奪引起的人的內在緊張狀態。當師生不努力去理解必要的對象以至心生強烈的失落感與不安時，理解就由需要變成了動機，會驅使師生把理解作為一種不懈的追求。

（二）多維的理解能力

理解過程是對話的過程，對話的實質不是話語的簡單傳遞，而是理解的達成即雙方（或多方）在特定話題上形成視界融合。如果將對話分解為“聽話（或說話）”即輸入信息（或輸出信息），“理話”即加工信息，和“說話（或聽話）”即輸出信息（或輸入信息）三個相互聯系的主要環節，那么每一環節信息的準確性和各個環節信息整合的準確性便是理解或誤解的關鍵。

（三）實在的理解行為

這是師生理解性的又一重要方面。是針對“口頭理解，行動誤解”的現象提出看法。因為最終的理解性，必然是在行動上表現的理解性。當下，教育世界里也許存心制造誤解的人已經不多。但有意或無意讓理解停留在口頭上，行動上不知不覺出現誤解的不少。因為理解需要誠意與代價，有時還與悔恨和痛苦相伴。即便理解自己，也無例外。

二、師生的自我理解

（一）自我理解的含義

自我理解有兩重含義。一是理解對象非自我，但最終還是在理解自我，即被動地自我理解。誠如利科爾（P.Ricoeur）所說：“理解就是在文本面前理解自我。它不是一個把我們有限的理解能力強加給文本的問題，而是一個把我們自己暴露在文本之上并從它那里得到一個放大了的自我，這將是以最適合的方式與意欲的世界相對應的意欲的存在。”[1]這種現象在教育中比比皆是。比方，有的老師大肆批評學生之后，感到后悔，從自己在學生面前的失態、過分中看到了自己修養的不足和為師的勉強。二是把自我作為理解對象，主動地自我理解，如為了證明自己的想法的正確性或自己的能力，教師經常按自己的設想革新教學策略以驗證其有效性。

（二）自我理解的內容

自我理解的內容非常復雜，就教師而言，職業道德、主體精神、學識能力、身體素質等都是需要自我理解的范疇。就學生而言，德智體各方面都應涉及。此處無力面面俱到，僅論及權利與義務、教學態度、個人經驗三個方面。

1．理解自己的權利與義務。這是扮演好社會角色的關鍵之一。應該說，有些師生的失敗大都與沒有正確理解自己或對方的權利與義務有關。如教師體罰、諷刺挖苦學生就與《中華人民共和國教師法》中的“關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展；及制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象”[2]相抵觸。理解權利與義務，至為重要的是弄清楚權利與義務是密切相關的，剝奪自己的權利是違法，自己不盡義務也是違法的。進而分清哪些是自己應該做的，應做到什么程度；哪些是自己不應做的，哪怕只做了一丁點也是違法。切實按照這些權利和義務行事，許多以誤解為基礎的教育行為便失去了存在的根據。

2．理解自己的教學態度。態度是主體對特定對象做出價值判斷后的反應傾向，由感情、認知與意向三種成分構成。教師的教學態度不僅影響著教學質量，同時也影響著教師在學生心目中的形象。在情感上，喜歡優秀生，厭惡后進生是造成教學中眾多頑疾的直接致因。如此雖然不影響優秀生，但會造成后進生對優秀生的不良影響。當學生學習成績不佳時，教師傾向對這些學生挖苦、諷刺、懲罰，必然導致學生的厭師、厭學與自暴自棄，最終導致后進生的數量增加，這些不喜歡聽課的學生反過來會影響課堂、影響優秀生，破壞課堂生態。當教師意識到這一點，教師就會對后進生在認知、行為上發生改變。

3．理解自己的工作或學習經驗。伽達默爾說過，“在任何情況下，每一個對藝術作品具有經驗的人無疑都把這種經驗整個地納入到他自身中，也就是說，納入到他的整個自我理解中，只有在這種自我理解中，這種經驗才對他有某種意義”。[3]然而，有些教師雖然珍視自己的經驗，但沒有意識到自己的經驗是良莠摻雜的，因而不可能從理解自己的經驗中獲得發展。分析起來，教師的經驗主要來自三個方面：[4]一是作為學習者的經驗（學徒式觀摩經驗），即他在中小學時期作為學習者的經驗。二是職前培訓經驗，即在接受教師（或師范）教育過程中獲得的關于教學內容與方法和一般教育學的經驗。三是在職經驗（就業經驗）即參加工作后在從教生涯中獲得的經驗。受個人作為學徒式觀摩經驗的影響，大多數教師只喜歡教優秀生，這是他們的老師通過“言傳身教”給予他們的經驗。因此，教師要自覺對自己的經驗進行辯證分析。從積極方面看，合理的經驗可以使教師在一定范圍內駕輕就熟，處理問題簡單快捷。從消極方面看，不合理的經驗會禁錮教師的手腳，甚至陷入經驗主義而不能自拔。

（三）自我理解的方法

自我理解的方法不勝枚舉。但歸納起來，可分為主動自我理解與被動自我理解。主動的自我理解是通過反省而獲得的對自我各方面的理解，即海德格爾所說的反轉意義上的反思。被動自我理解則是個體因環境適應或參與社會活動而獲得的對自我的理解，即海德格爾所說的反射意義上的反思，從社會活動中折射出自己的不足與內心世界。當然這兩種理解形式多是相互作用的。具體分析，自我理解通常有三種方法：（1）參照法，即通過社會評價（包括上級、同事、家庭成員等的評價）理解自我，是“鏡中自我”式的自我理解。如果能做到社會評價與師生自己的理解形成共識，自我理解遂成。否則，社會評價只能作為一種參照存在。（2）實踐法，即通過實踐證明自我的自我理解。實踐是檢驗真理的唯一標準，師生在教學中會產生很多的想法，這些想法實則是師生內心世界與精神世界的反映，這些想法是否正確、客觀惟有通過實踐才能獲得檢驗。當師生能在現實中將即刻產生的想法付諸實踐時，師生想法的客觀性、能力的壯況則從實踐的結果中得到全面的反映。（3）反思法，這里特指通過審視自己的思想與言行肯定合理的否定不合理的自我理解方式。當反思者具有較強的融合能力與反思意愿時，反思基本可以解決誤解中的任何問題。

三、師生的相互理解

當師生進行自我理解時，他們就成為了自己的理解對象，而這里要討論的是師生各自成為對方的理解對象。也就是說，這里主要論述師生相互理解的問題。

（一）相互理解的實質

1．相互理解是對他人的道德。伽達默爾說，“‘相互理解’意指一種實踐合理性的變形，意指一種對他人實際考慮的明智判斷。”[5]當師生在思考對方時，如果能進行客觀、辨證的思考，必然能產生移情或寬容，反之，則會誤解對方，讓被理解者產生委屈、孤獨或受傷害的感覺。在談到寬容別人時，伽達默爾說，“寬容并非弱者的表現，而是強者的表現”。[6]而且，寬容將再次成為所有道德中最為罕見的德性。相互理解涉及到雙方的“言”與“行”。表面看來，“行”似乎是無聲的，不如“言”生動活潑。其實，主體之間通過對話（互言），既有“言”的對話，又有“行”的對話。只不過前者需要傾聽與思考，而后者則需要觀察與感受。無論“言”的對話還是“行”的對話其最終結果都是為了達成主體間性。由此可見，相互理解的實現主要取決于為理解主體認可的“普遍性”的獲得與各自“特殊性”的減少。

2．相互理解是對真理的追求。相互理解不是理解作為實在的對方，而是理解擁有真理的對方。誠如伽達默爾所說：“這種理解根本不是理解這個‘你’，而是理解這個‘你’向我們所展示真理。我所指的真理是這樣一種真理，這種真理只有通過這個‘你’才能成為我可見的。對歷史的流傳物同樣如此，如果歷史流傳物不能告訴我們一些我們靠自己不能認識的東西，歷史流傳物就根本不能享有我們對它的那種興趣”。[7]也就是說，相互理解是理解對方所傳遞的信息及對信息的正確理解。如教師理解某一學生，理解的不僅僅是學生個體，而是體現于個體身上的學生群體的共性。

3．相互理解是主體營造其生命可能性環境。這個環境由諸多因素組成，但最重要的因素之一是人際關系。惡化或良好的人際關系會對人的生命可能性的籌劃與實現給予截然不同的影響。因此，師生要從如下關系著手建設這個環境：社會關系、授受關系、生活關系、感情關系、認知關系、行為關系，并形成師生間的視界融合。就教師而言，理解學生，不能僅僅停留在收集學生的資料、找學生談話了解其想法上，而應就學習、為人、教師觀、學生觀等達成共識，從而建設出師生和諧共處的光明道路。就學生來說，只有努力去揣測教師每一言行的意圖并給予積極的配合才能從教師那里學到更多的東西。當師生達成了真正的相互理解時，師生都能從相互交往與共處中獲益無窮。

（二）相互理解的策略

1．以自我理解為前提。也就是說，理解主體只有充分而合理地理解自己，才能較好地理解對象。當個體理解了自己在各種情勢下所出現的言行時，才能理解他人在類似情勢下出現的言行。因此，在理解對方之前，要調整自己的感情與認識方式，不是將理解對象看成與己無關的身外之物，而是“他”中有“我”，與己息息相關。比方老師理解學生，如果抱著理解不理解無所謂的態度，即便是迫于外界壓力理解對方，也不可能獲得實質性的東西。相反，如果知道理解學生就可能有更好的教育質量，教師的態度就會大不一樣。

2．堅持同情、同理、同行。同情是懷有與對方同樣的感情，作為教師能感受學生痛苦，因學生快樂而快樂。同理是主動贊同對方的道理，因為相互理解通常要借助談話，進行談話并不要求否證別人，而是相反地要求真正考慮別人意見的實際力量。對教師而言，要能做到無批判地傾聽學生的傾訴，而不是用批評去封堵他們的心靈光芒。“誰試圖頑固地堅持他的計劃，誰恰恰就會發現他的理智是怎樣的無能。”[8]。同行是與對方一道實踐。老師與學生一道進行游戲，老師與學生都扮演同樣的角色，真實的品質更容易顯露在對方面前，因此更容易相互理解。

3．尊重人類共同的理解規則。尤其是作為思維載體的語言規則。任何理解都是語言的理解。正是在這種意義上，伽達默爾說，能被理解的存在就是語言，是因為語言承載了傳統，形成了人們的視界；語言是人們進行對話使視界得以融合的工具。同時，語言是思維的載體。尊重人類共同的理解規則是在正確地使用語言的基礎上尊重語言與辨證地理解對方言語。不同的群體有自己不同的話語體系與特征，教師在理解學生時要照顧到兒童與青少年的特殊性。在回憶自己童年基礎上，去理解當下的兒童言行與內心感受。言語是思維的體現，思維是言語的組織者、控制者，而人類的思維也存有共同的法則。主體間的對話則是思維間的次第承接。“離開了另一個思維主體的合作參與，一個思維主體是不能單獨思維，正是‘我們思維’才確保了‘我思維’，而不是相反”。[9]因此，相互理解必須遵守思維規則。

[1]科利爾．解釋學與人文科學[M]．石家莊：河北人民出版社，1987,147．

[2]袁運開．中華人民共和國教師法·簡明中小學教育詞典[M].上海：華東師大出版社，2000，1015．

[3][7][8]Hans-Georg Gadamer.Truth and Method.1999,p.xviii,330.

[4]范良火．教師教學知識發展研究[M]．上海：華東師范大學出版社，2003:47．

[5]伽達默爾.作為理論和實踐雙重任務的詮釋學．見洪漢鼎．理解與解釋——詮釋學經典文,511

[6]伽達默爾．贊美理論．伽達默爾選集[M]．上海：上海三聯書店，1988，(10)．

[9]A.Hickling-Hudson,Toward Communication Praxis:Reflections on the Pedagogy of Paulo Freire and Educational Change in Grenada，Journal of Education,Vo1.170,No.2.

（責任編輯：劉丙元）