由分殊到整合：道德教育視野中制度與道德的關系*

● 馮永剛

制度是人類社會特有的現象，它與人類社會與生共存，休戚相關。自人類社會產生以來，在人們向往與追求道德自由的活動中，逐漸創設了許多非正式制度和正式制度。作為道德教育的一體兩翼，制度與道德密不可分。因而，恰當處理二者在道德教育中的關系，對于促進個體道德發展和社會道德進步，都有著極為重要的意義。

一、國外道德教育中制度與道德之關系的歷史考察

從國外的研究動態看，西方學者尤為關注制度在道德教育中的作用。以下按照歷史發展的順序，對西方關于制度與道德之關系的研究作一回顧，用以闡釋西方學者在處理二者關系上所持的基本立場。

古希臘的哲學家蘇格拉底尤為重視法律制度在個人道德完善中的決定性作用。他堅持“守法就是正義”的觀點，將服從法律制度的規定視為個體愛國的表現，視為一個人有美德的表現。因而，不管法律制度正當與否，人們必須自覺地、嚴格地按照法律行事。繼蘇格拉底之后，他的學生柏拉圖、柏拉圖的弟子亞里士多德繼承和發展了蘇格拉底遵守法律即服從正義的觀點，并為實現這種政治主張作了積極探索。

在中世紀的道德教育中，制度與道德的關系主要體現在基督教神學家奧里留·奧古斯丁和托馬斯·阿奎納的神學著作中。在這些著作中，奧古斯丁和阿奎納站在愚民的立場上，認為人的靈魂和身體均是上帝創造的產物，用以論證基督教道德教育的合理性。此外，基督教教會還建立健全了嚴格控制人們言行的教會制度，對違反教會制度者從嚴處理，以達到麻痹人們思想和維護基督教會獨裁的目的。人們的思想受到封建專制統治和宗教神學的雙重禁錮，理性思維喪失殆盡。在整個中世紀，道德已經成為教會制度的婢女，形成了制度僭越道德的社會格局。

捷克著名教育家夸美紐斯十分注意規章制度和紀律在道德教學中的作用。他認為，倘若沒有各種規章制度和紀律，道德教育工作就無法有序地進行。在《大教學論》一書中，夸美紐斯專門開辟一章論述學校的紀律。按照夸美紐斯的解釋，人生來就有“道德”和“虔誠”的種子，因而應把“一切知識領域中的精粹的總和”灌輸給學生。他說：“要經常地、高度警惕地維護準則。否則沒有任何規章和有章不循這兩者之間就沒有區別了。”[1]17世紀的英國哲學家洛克批判了唯心主義的天賦道德論，提出了“善有獎，惡有罰”的觀點。洛克說：“你覺得他們有什么必需做的事，你便應該利用一切機會，甚至在可能的時候創造機會，給他們一種不可缺少的練習，使它們在他們身上鞏固起來。”[2]

18世紀法國啟蒙思想家盧梭在《愛彌爾》一書中鞭撻了封建專制制度對道德的破壞作用。按照盧梭的說法，是強制性的封建專制制度破壞了人的向善稟賦，導致了人的道德敗壞。他指出，要改變這種狀態，必須改變現存的社會制度，廢除壓制、灌輸的制度化教育方式，培養“自然人”。受盧梭的影響，瑞士教育家裴斯泰洛齊也希望改變從封建社會向資本主義社會過渡時期的階級分化、社會腐敗和人民貧困的現象。但他并沒有認識到，不平等的社會經濟制度和政治制度是道德墮落的深刻根源，因而不能從革除社會制度的高度來探討消除社會不平等和提高人民道德水平的措施，反而以為是人民愚昧無知，沒有受到良好的道德教育所致。據此，他認為道德是改造社會的重要杠桿之一，道德教育對于健全人格的養成、培養和諧發展的人有著積極的促進作用，進而將官僚的腐敗和人的道德喪失歸結于不公平和不合理的教育制度。他主張遵循兒童道德自我發展的基本原則設計教育制度，用以引導兒童的道德發展。18世紀末19世紀初的德國教育家赫爾巴特認可行為規則在道德教育中的地位。他主張在道德教育中必須規定明確的行為規則，用外在的規則約束人的本能欲望，造成一種守秩序的精神，使人去惡從善，達到較高的道德境界。法國社會學家涂爾干認為人的欲望是無限的，所以紀律精神是道德的首要因素。涂爾干多次強調，紀律限制是通向幸福和善的一個重要手段，道德基本上是一種紀律約束。他說：“紀律本身是教育自成一類的因素。道德特性的某些本質要素，只能被賦予紀律。只有通過或憑借這種道德特性，我們才能教給兒童們怎樣按捺住他的欲望，并為他的各種各樣的渴望確定限度，限制并借助這種限制來確定他的各種活動目標。這種限制是幸福和道德健康的條件。”[3]

蘇聯教育家馬卡連柯是集體主義教育的積極倡導者。馬卡連柯認為，兒童只有過有組織、有紀律的生活，方可培養他們良好的道德行為習慣，因此，集體教育理應成為道德教育工作的主要方式。按照馬卡連柯的說法，紀律是集體的面貌、集體的生命以及集體生活的保證，集體中的一切，都擺脫不了紀律的約束。集體主義教育的精髓是紀律教育。他指出：“我在自己從事蘇維埃教育工作的十六年中，把主要的力量都用在解決集體和集體機構的建立、解決權能的制度和責任的制度等等問題上了。”[4]

意大利兒童教育家蒙臺梭利注重兒童道德的自主發展，反對傳統道德教育中用強迫紀律和外在懲罰壓抑兒童道德潛能發展的做法。但蒙臺梭利并不完全忽視紀律的道德教育作用，她認為兒童也應該是守紀律的，她所反對的僅是強制的、壓迫的紀律。按照蒙臺梭利的解釋，道德紀律不可能通過指令、高壓或任何一般維持秩序的手段而獲得。真正紀律的形成，必須通過與兒童身心結合的自由活動來實現，這就是她所提出的“紀律必然通過自由而來”的觀點。不獨如此，蒙臺梭利還認為，用嚴酷的紀律規范、強制的命令進行道德教育，壓制了兒童“野蠻的頑皮性”，培養的僅是唯唯諾諾、奴性十足的人。蒙臺梭利將“紀律”和“自由”結合的思想值得我們重視，但她完全排斥“說理”在兒童道德教育中的作用，顯然是不可取的。

實際上，自進入近現代以來，對于如何看待制度與道德在道德教育中的作用，西方國家逐漸認識到單純推崇一方對道德教育產生的不利影響，轉而強調二者在道德教育中的互補性，對制度與道德之關系的研究逐步走上正軌。

二、國內道德教育中制度與道德之關系的梳理

“制度”一詞，在我國源遠流長，人們對其并不陌生，很早就開始接觸和使用。早在戰國時代，商鞅就將制度與治理國家聯系起來。在著名的法家理論著作《商君書·壹言》中就有了對制度的記載：“凡將立國，制度不可不察也，治法不可不慎也，國務不可不謹也，事本不可不摶也。制度時，則國俗可化而民從制；治法明，則官無邪；國務壹，則民應用；事本摶，則民喜農而樂戰。”周朝以宗族制度為基礎，建立起一套體系更為完整的典法制度和禮樂制度。儒家的創始人孔子推進了對制度的研究。由于孔子生活在一個“禮崩樂壞”的變革時代，所以他十分重視禮樂制度的建設，并認為禮樂制度是實現國家統一、維護社會安定的有效形式。孔子的突出成績是他將原有的制度加以理論化，形成儒家倫理道德體系及以儒家倫理道德為主流的中國典章制度，對我國歷代典章制度的發展做出了杰出的貢獻，為我國封建社會的道德制度化奠定了基礎，影響中國長達2000多年。總之，在從漢至清的封建社會中，封建地主階級為了維護和鞏固統治，通過立法的手段強制推行道德，不斷推動道德制度化的進程。我國封建社會的道德制度化主要體現在兩個方面：一是“以禮率法”，即以禮的原則作為立法的指導思想；二是“納禮入律”，即將宗法倫理的基本原則和道德規范直接納入法律制度。道德制度化的“主要內容是以道德作為立法、司法原則，以法律體現道德的宗旨并維護道德規范”。[5]當然，法律制度不可能將所有的禮儀規范囊括無遺，也并不是所用的禮儀規范都能寫入法律條文中。

近幾年來，新制度經濟學的研究成果也逐漸滲透到教育領域，取得了一定的成果。在道德教育領域，關于制度與道德的研究，可見部分主要有三個方面：

一是在國家的教育立法、教育方針中有所體現。如1988年國家教委就頒發了《小學德育綱要（試行草案）》，提出了將小學道德教育工作制度化、科學化的思想。1993年中共中央、國務院頒發的《中國教育改革和發展綱要》第二十五條規定，要“加快教育法制建設，建立和完善執法監督系統，逐步走上依法治教的軌道。制定教育法律、法規，要注意綜合配套，逐步完善。要抓緊草擬基本的教育法律、法規和當前急需的教育法律、法規，爭取到本世紀末，初步建立起教育法律、法規體系的框架。”1995年第八屆全國人民代表大會第三次會議通過的 《中華人民共和國教育法》第六條規定，“國家在受教育者中進行愛國主義、集體主義、社會主義的教育，進行理想、道德、紀律、法制、國防和民族團結的教育”，等等。

二是在德育、教育史或倫理學的書籍中有所提及。如胡守棻先生在其主編的高等學校文科教材《德育原理》（北京師范大學出版社1989年版）中，提出了將健全各項規章制度作為道德教育管理手段和道德教育資源的主張。班華教授在其主編的《現代德育論》（安徽人民出版社2004年版）一書中認為，“沒有制度體系保障的德育思想，是不會成為實際的教育行動的，因而沒有制度化的現代德育思想，也就不會有現代德育實踐。社會現代化、人的現代化向德育提出的要求不僅是德育思想要現代化，而且德育制度也要現代化。”[6]另外，王本陸博士的專著《教育崇善論》（廣東教育出版社2001年版）、唐代興教授的專著《公正倫理與制度道德》（人民出版社2003年版）、孫彩平博士的專著 《教育的倫理精神》（山西教育出版社2004年版）等也從各種角度研究了制度與道德的關系，等等。

三是在發表的論文中也有許多論述。在期刊論文中，一些研究者就制度與道德的關系作了一些有益的探索，如華中師范大學杜時忠教授在 《高等教育研究》、《人民教育》、《教育研究與實驗》等雜志上發表系列文章，提出了加強道德的制度建設以培養道德的人的觀點。也有的研究者撰文論述了制度失范和道德低效的關系，如蔡春和扈中平的 《德性培育與制度教化——論道德失范時期的道德教育》（載《華東師范大學學報·教育科學版》，2002年第4期）、檀傳寶的《制度缺失與制度倫理——兼議教育制度建設》（載《中國教育學刊》，2005年第10期）等。

可以說，這些有價值的研究成果為我們提供了豐富的信息，開闊了我們進一步研究的思路。但由于研究的旨趣與側重點不同，這些研究大都從某一個角度出發，比較零散，并沒有對相關內容作進一步的考察、研究與論證，顯得比較薄弱，還存在著一系列問題，諸如對一些概念的界定和成果的使用僅是簡單的移植，對制度與道德之關系的歷史考察不夠，對制度之于道德教育的作用問題上持過分樂觀與過分悲觀的態度，等等。凡此種種，都說明我國對這方面內容研究的缺陷，這在一定程度上影響了道德教育體系的完善與成熟。

三、道德教育中制度與道德之整合的展望

在道德教育活動中，制度他律與道德自覺均不可或缺。“制度與道德原本就有親緣關系，起源上同根同源，內容上相互滲透，功能上相互支撐，特點相同而又義理相通。”[7]因而，注重制度與道德二者之間的互動，把制度教化和德性培育結合起來，是今后道德教育的發展趨勢和努力方向。

（一）凸顯制度的道德屬性

在道德教育活動中，人們創設制度是服務于道德而不是相反。倘若制度無視道德價值和倫理精神，那么制度也就失去了存在的前提與必要，陷入了非道德的囹圄，成為道德發展的包袱和阻力，本身不值得尊重和擁護，個體在道德活動中違反制度自是順理成章。“任何一條規范，就其本身而言，都只是在特定的某種約定的條件下才是必須遵守的，既非普遍必然，又非永恒不變，只不過是事過境遷、與時俱進的東西。如果規范與做人的要求相背，則本來就不值得尊重；如果它與做人的要求相符，那么，實際上我們尊重的是人性的光輝而不是規范。可以說，規范的倫理價值永遠是相對的，而人性的道德價值才是絕對的。”[8]在道德教育活動中強化制度的道德屬性，一方面，要以人本取向作為制度設計的價值指南。對于壓抑人、異化人、反人性的規章制度，要堅決予以改造、拋棄和廢除。同時，任何一項新制度的出臺，都要體現以人為本的道德教育理念，經過充分的倫理考量和道德論證，取得人們的認可和敬畏，引導人們在追求道德自由的進程中凱歌高奏。另一方面，要按照正義的維度創設制度。正義是衡量制度是非善惡的標尺。在這方面，羅爾斯的見解相當精辟。他認為，正義是制度的首要價值，是道德的基礎，非正義的制度是難以解決道德問題的。因此，要加強合乎正義或道德標準的制度供給，通過制度德性引領道德活動健康發展。

（二）積極穩妥地推進道德制度化

制度構成了道德教育的秩序環境，道德教育始終是在一定制度框架下進行的，企圖擺脫制度規約的道德教育是一種不切實際的幻想。道德教育活動的良性發展，“既要靠社會的持續倡導和個體的能動自覺，也要靠法律保障和制度安排。制度是實現自由、形成秩序的工具和途徑，為道德建設提供直接保障。良好的道德秩序的形成必須依靠一套規范良性的制度安排來支撐，制度規范著人們的價值取向，蘊涵著一定的倫理精神，也影響著道德建設的成效。”[9]有效地推進道德制度化，賦予道德規范和倫理精神以制度的約束力，可有效約束個體越軌行為，減少道德失范現象的滋生，開啟個體的道德自覺意識與行為，為道德他律轉化為自律搭建平臺。為此，一方面，要將一些處理個體之間、個體與自然、個體與社會之間關系的基本道德規范納入制度范疇，以制度的形式規定下來，成為指引人們的行動準則。另一方面，通過制度約束推行道德，及時糾正制度執行中的偏差，還需推進道德教育工作的程序化和規范化。“制度為人們提供了一定的行為模式，社會和團體力圖用這些行為模式去模塑其成員；而社會或團體的成員則通過自制的行為去認識、驗證、實踐這些行為模式，當他們接受了這些行為模式和行為規范并付諸實踐，以至在任何場合都以這種模式行事時，這套行為模式即被制度化了”。[10]

（三）運用多種方法開展整合研究

在道德教育中，制度與道德的作用是有限的，加強二者的整合研究勢在必行。“規則是有限度的，而德性是脆弱的，各方都有所為有所不為，這也就是我們既倡導德性培育又主張制度教化的原因。二者的結合，一方面，可以通過制度教化，使人們對公正制度的信任加以泛化；另一方面，可以通過德性培育，直接以社會動機取代公正的原初的利益動機，直接進行動機遺忘。這就是把教育作為一種意識形態再生產的手段的重要原因。”[11]因此，在強化制度的道德屬性以及推進道德制度化的進程中，要加強制度與道德的整合研究，促使二者優勢互補，良性循環，特別是要從道德哲學、政治學和制度學的單一視域中解放開來。“要使德性能以形上超越的姿態滋潤人的心田，養育人的良知，守護人的精神家園，我們就必須使道德從沉重的負荷下解脫出來，就必須以不同的方法論態度對待德性與制度化規則，依照其內在規定恰如其分地各司其職，而不是使它們‘越俎代庖’式地相互‘僭越’。”[12]為此，要綜合運用社會學、管理學、文化學、人類學等學科的多種研究方法探尋制度與道德互動的理論基礎與實踐價值，發揮合力效應，推進道德教育工作躍入新臺階，不斷開拓新的道德境界的合理抉擇與可行之徑。

[1][捷克]揚·阿姆斯·夸美紐斯.任鐘印選編，任寶祥等譯.夸美紐斯教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2005，347.

[2][英]約翰·洛克.傅任敢譯.教育漫話[M].北京：人民教育出版社，1999，37.

[3][法]愛彌爾·涂爾干.陳光金等譯.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2006，35.

[4]吳式穎.馬卡連柯教育文集（下卷）[M].北京：人民教育出版社，1985，106.

[5]馬小紅.中國古代法律思想史[M].北京：法律出版社，2004，308.

[6]班華.現代德育論[M].合肥：安徽人民出版社，2004，56.

[7]梁禹祥.制度倫理與道德建設[J].道德與文明，2000，（3）.

[8]趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學出版社，2004，49.

[9]俞樹彪.論道德建設的制度安排［J］.中國特色社會主義研究，2007，（2）.

[10]彭克宏.社會科學大詞典[M].北京：中國國際廣播出版社，1989，315.

[11]蔡春，扈中平.德性培育與制度教化——論道德失范時期的道德教育[J].華東師范大學學報（教育科學版），2002，（4）.

[12]楊育民.德性與制度化規則[J].人文雜志，2002，（2）.