課程文本解釋理論的回溯與延展

● 季塞南

在課程改革實踐中，教師對課程文本的解釋，要么機械地忠實于課程設計者的“原意”，要么盲目地走向“課程意義”的創生，這在一定程度上導致了課程改革價值在實踐中的偏差。筆者認為，在課程文本解釋這個問題上，既不可過多地專注于課程設計者的設計意圖，也不能夸大作為解釋主體的教師和學生的意圖，一切應當在尊重作為解釋客體——課程文本的意圖的基礎上進行。借助于解釋學發展的歷程，反觀課程文本解釋理論的歷史，將有助于我們對課程文本解釋理論的應然取向有更加深入的認識，為當下課程文本解釋提供借鑒與思考。

一、作者中心抑或讀者中心：課程文本解釋的兩難困境

在解釋學發展的歷程中，圍繞作者、讀者與文本之間的相互關系，解釋的重心首先從作者中心轉向讀者中心，兩種解釋取向為課程文本解釋取向的選擇提供了理論基礎。

（一）作者中心論：堅持了作者視域的自在性而抹殺了解釋者視域存在的合理性

作者中心論取向的解釋學以施萊爾馬赫（F.Schleiermacher）和狄爾泰（W.Dilthey）等為代表。 他們認為文本的形成是作者建構的，作者的創作意圖或“原意”被視為文本的意義，它在整個理解過程中始終處于支配地位，解釋的目標就是通過還原作者的語境來理解和闡發文本意義,解釋的合理性與有效性的標準，取決于解釋的結果與作者“原意”的符合程度。同時，在解釋的方式方法上，施萊爾馬赫也進行了研究與創新。除了傳統的語法解釋外，他還提出了心理解釋的方法。語法解釋側重于揭示文本中文字表面的、一般的含義，而要達到真正理解文本的目的，還需進一步采用心理解釋的方法，從而轉換進入到作者的精神世界，重新體驗作者創作作品時的心境與精神狀態。狄爾泰則承續了施萊爾馬赫的解釋傳統，從生命哲學的角度，進一步論證了讀者解釋還原作者原意的哲學基礎。可以說，在海德格爾（M.Heidegger）之前的方法論解釋學，都是把解釋學當作一種接近、還原作者原意的方法來建構的，指向的核心是作者原意。[1]但是讀者作為個體性的存在，在解讀作品、還原把握作者原意時，其個性化色彩與歷史性被消解，讀者由此淪為一種抽象的客觀存在物。

作者中心論的立場反射到課程領域，誕生了以“符合性”為標準的符合性知識教育模式。所謂符合性知識教育模式就是以受教育者對知識的 “認同-接受”為基本特征的教育理念及其模式。[2]這種教育模式，“集中了傳統教育的不良特性。其突出的是引起課堂教學功能期待偏差的產生，以及教師對教育教學本質的淺層次及片面性理解”。[3]對教師課程解釋符合性標準的強調，一方面導致了教師與課程之間的疏離。課程文本被視為教師有待占有的客體，而課程意義的復制則是教師實現這種占有的手段或工具。課程中由于蘊含有課程設計者的“原意”，因而被奉為權威，教師必須完全服從于課程中的“原意”，在課程實施的過程中要完全忠實于課程方案的內容，教師由此完全淪為一種再現和傳遞課程內容的工具，而其作為生命存在的獨特性則被忽視，教師在課程實踐中的創造性和想象力被禁錮，教學過程成為純粹的知識傳遞的過程，課堂因而失去了其應有的生命活力。另一方面，這一符合性的標準也導致了教師與學生關系的異化。教師的課程解釋雖然是發生在課堂教學過程中，但是教師的解釋行為卻在備課階段就已經解讀完畢，課堂教學實質上就是教師將自己已準確地、客觀地“解釋過”了的課程內容傳遞給學生的過程；為了保證課堂教學的有效性，這一過程并不需要學生對課程內容重新進行理解，學生要做的僅是去領會、把握教師所傳遞的課程內容而已，師生關系成為一種純粹的“傳遞-接受”式關系。這樣一種異化的師生關系，無視師生關系本身所應具有的教育性價值，以及教師和學生作為具有獨特性的生命存在這一事實，使得教師和學生在課程理解中的主動性和創造性受到壓制，由此導致教師的課程解釋水平長期在較低層次中徘徊。

（二）讀者中心論：體現了解釋者的主體性與參與性卻易進入過度詮釋的誤區

海德格爾實現了解釋學的本體轉換，解釋學“不再是一種神學的、或哲學的、注釋學的方法，甚至不是精神科學的方法，而是一種對存在的、具體的、特殊情景的、歷史的、語言的和動態的此在的昭示性理解，一種關于在顯現中、顯現出來的事物的初始觀念的現象學。”[4]海德格爾的解釋學是一種本體論解釋學。解釋不再是方法，而是一種對此在的顯現。在解釋活動中，讀者就是此在。因此，海德格爾其實已經隱含了解釋學的讀者轉向。伽達默爾（H.G Gadamer）的哲學解釋學進一步發展了讀者中心論，并使之系統化。他提出閱讀活動是一種創造性的活動，是在承認讀者歷史性（重要的表現形式是“先入之見”）的合法性的基礎上，作者和讀者兩種視野不斷融合的過程中，實現文本意義的創生和更新。[5]在接受美學那里，讀者的中心地位更是走向了一個高峰，甚至認為文學史就是讀者的歷史，文本意義的創生完全成為讀者本身的創造。讀者中心論的闡釋學將“讀者”的能量發揮到極致，在肯定讀者的價值與意義的同時，走向無視作者意圖、無視文本意義的另一種極端。

讀者中心論的解釋學為課程文本解釋提供了新的取向——生成性取向。正如有些學者所反復強調的，“如果說‘確定性’是傳統課程的邏輯的話，那么，‘生成性’就是后現代課程認識論的思維。”[6]，逐一而延伸出諸如“動態生成、自主探究、回歸生活、尊重兒童”等有關生成概念的一些時髦話語。生成性標準強調課程意義的生成性以及教師和學生在理解過程中的主體性和參與性，有利于實現教師與課程之間的關系由分離走向整合,有利于實現師生之間關系由對立轉向對話。教師并非外在于課程，而應是課程重要的構成要素，教師所具有的經驗、觀念等總會滲透于課程之中。教師在課程中主動性與創造性發揮的程度，影響著學生經驗課程的生成，同時也關系著教師自身的提升。另一方面，由于課程解釋過程被視為教師與課程文本以及學生通過對話不斷創生課程意義的過程，因而課堂教學就并非僅是一個純粹的知識傳遞的過程，而實際上應該是師生間進行對話的過程，教師以及學生都是作為鮮活的生命個體存在的，在對話中實現了師生間精神上的交往與溝通，同時也在不斷建構著師生的精神世界。然而在實踐中，生成性的標準也有可能會給教師的課程解釋活動帶來一些負面的影響。“課程意義的創生”這一觀念本身就對教師構成了挑戰，意味著教師自身應具有較高的專業素質，而實踐中絕大多數教師很難達到這一要求，由于缺少相應的規范性的框架作為支撐，教師在改革中就會迷失方向，進而喪失改革的積極性與主動性；同時，生成性的標準由于表現出一定的主觀性與相對主義的色彩，在實踐中易導致師生的課程解釋走向另一個極端，即由機械忠實走向盲目創生，致使課程文本自身存在的價值被教師所忽視。在當前課程改革的背景之下，生成性的標準雖然在一定程度上體現了課程改革的理念，但同時卻也很容易導致先進的課程理念在實踐中出現解釋的偏差，倒向過度詮釋的傾向與誤區。

二、文本中心：課程文本解釋理論的新發展

（一）課程文本的文本中心的解釋傾向

意大利作家、文學理論家安伯托·艾柯（Umberto Eco）獨辟蹊徑，形成了與眾不同的文本解釋理論。他強調文本本身的意義與價值，文本的開放性與解釋者主體性的發揮，但這并沒有導致他走向讀者決定論，而是關注了文本解釋的限度，形成了有別于作者中心論、讀者中心論的文本中心論解釋取向。

在“作者中心論”的解釋學中，對作者“原意”的刻意追求致使文本自身的獨特價值受到忽視，而在“讀者中心論”的解釋學中，文本“不是一件成品，而僅僅是中間產品，是理解事件中的一個階段”，[7]文本自身的重要性同樣受到忽視。事實上，文本自身表現出一種“自律性”，文本意義則有著一種自我生成的能力。艾柯認為，應當重塑文本在解釋學中的地位與位置。文本是由書寫所固定下來的任何話語，文本源于作者，但是文本創造出來就已經作為既定的事實而存在了，不再受制于作者，因此，作者的原意并不等同于文本意義，這就在作者與文本之間形成了一種解釋學的距離，文本在此獲得了相對獨立的客觀價值；同時，文本又具有主觀價值，即讀者解讀出的意義就屬于文本的主觀成分。文本獨立于作者之外，獨立于作者創作的語境之外，在它進入讀者的視線之內時，進入新的語境時，它就獲得了不同的解釋效果。但是意義解釋的這種無限性并不是自由的，而是有其前提的，前提就是要受到文本客觀性的限制。脫離了文本的這種客觀性，也就失去了解釋的有效性或者方向性。由此看來，文本是一個意義獨享的存在體，它依賴于與外界的交流而存在，卻又創造出了一個自成體系的“文本世界”，作者和讀者的主觀性問題在這里都得以消融，文本解釋的目的就是要達到文本世界的彰顯。

艾柯的文本中心解釋理論為我們反思課程文本的解釋提供了良好的參照。一方面，它使我們對于課程文本的闡釋重心開始發生轉移，不只是要關注課程設計者的意愿、師生的主觀能動性，更重要的是要注重課程文本本身存在的價值與意義；另一方面，它使我們重新思考課程文本解釋的空間與限度。課程文本具有開放性的特征，這為課程意義的釋放提供了巨大的解釋空間；同時，這種解釋又是有限度的，并不是所有的解釋都是成立的，而是針對文本本身的解釋才算有效。這兩條標準為課程文本的解釋建立了縱橫坐標。

（二）文本中心視域中課程文本解釋的空間與限度

1.課程文本解釋的空間

早在 20世紀 60年代，艾柯就在學術著作《開放的作品》中提出了欣賞者的重要性以及欣賞者與作品之間的交流問題。正如艾柯所言，一個文本，“其形式是完成了的，在它的完整的、經過周密考慮的組織形式上是封閉的，盡管這樣，它同時又是開放的，是可能以千百種不同的方式來看待和解釋的，不可能只有一種解讀，不可能沒有替代變換。對作品的每一次欣賞都是一種解釋，都是一種演繹，因為每次欣賞它時，它都以一種特殊的前景再生了。”[8]

“開放的作品”本身蘊涵了豐富的可闡釋的空間，能使接受者充分發揮自己的潛能參與到對作品的理解與感悟中，可以由演繹者和接受者自由發揮想象對其進行有效果的具體補充，從而使其在不同接受者那里產生不同效果；即使是同一個接受者面對同一部具有“開放性”的作品，他在不同時刻和不同心境下對作品進行欣賞的感受也不盡相同。[9]

課程文本的存在也是如此。雖然它是以確定的知識、科學的結構確立起來的規范系統，但它的組織架構的松散性、組織方式的多樣性等卻是以不確定的、開放式的形式展現在師生面前的，從而為師生解釋留下了發揮的可能性，使課程文本的意義在一定方向之內衍生，這就是課程文本解釋的空間。課程盡管包括文字的、制度的意義,但絕對不局限于此，而“是一個高度符號性的概念,它是老一代人選擇性地告訴年輕一代的內容,如此理解,課程具有強烈的歷史性、政治性、種族性、性別性、現象性、自傳性、美學性、神學性與國際性，課程成為一代人努力界定自我與世界的場所。”[10]課程成為一種符號表征,成為負載課程意義的文本,通過解讀這種文本可以獲得多元的課程意義：政治的意義、審美的意義、生態學的意義、宗教的意義、道德的意義、哲學的意義、生命的意義等等。可以說,當前的課程研究致力于擺脫傳統的封閉型課程開發而走向多元課程意義的重建、理解與解釋,它為我們反思傳統的課程解釋向度提供了新的視角。

2.課程文本解釋的限度

在我們樂觀于課程文本解釋的無限空間時，課程文本解釋的限度也是我們需要考慮的一個重要問題。雖然，課程文本的解釋空間可以無限延伸，但是中心議題卻不能改變，如果發生轉移，那么這種解釋就成為了一種無效的解釋。艾柯的“開放的作品”理論旨在強調一種作品與接受者之間的交流關系，但是作品所具有的“開放性”卻并非是面向任意接受者的任意解釋、任意補充都敞開的，這種“開放性”、作品與接受者之間的相互交流關系是建立在作品的獨立存在與完整展現這一前提之上的。文本應該是解釋首要的制約條件，不管什么樣的解釋都要從文本出發。一千個讀者有一千個哈姆雷特，解釋的結果無論如何不同，最后還應該是“哈姆雷特”。從這里看，艾柯主張文本意圖是制約解釋有效性的必要因素，是值得肯定的。[11]文本的重要性將文本設計提到了一個較高的水平，一部優秀的教材，它應該“考慮到了認知的定規與思想變通的關系,是作為一個既自成體系,具有不容置疑的真理性知識系統,又作為一個容許解讀者思考、批判、發揮的開放性理論體系出現在解讀者面前。”[12]

三、多元主義與立體審視：課程文本解釋理論發展帶來的啟示

在世界越來越呈現多元化的理論體系下，讀者、文本、作者三個要素不再是一個個孤立的元素，而是融合在一個有機的理論體系中，甚至是組成了網狀的構成模式。單獨的文本解釋、片面的讀者闡釋、或者割裂世界的分析和認識都不能適應現在社會的發展，也不可能做到對課程文本的正確的剖析，更不可能有創造性的解讀。如何讓課程文本的解釋成為一種動態的、立體的、系統的工程？

（一）把握課程文本解釋的三個向度

課程設計者的意圖是課程文本解釋的來源，是制約課程文本解釋有效性的必要因素。我們需要科學的、辯證的、發展的理解課程設計者的意圖。課程設計者作為課程文本的創造者，其意圖必然隱含于課程文本之中，是課程文本的有機組成部分。因此，在教學過程中，教師首先應該了解課程設計者的意圖，同時又不得簡單的向其靠攏。準確的說，應當是師生和課程設計者的視界在相互的碰撞中不斷融合的過程。這種融合不是課程設計者和師生各方視界的同一或平均化,而只是部分的重疊,它必定同時包括差異和交互作用。比如新制定的課程標準與以往的教學大綱不同之處在于，以往的教學大綱要求教師的教學行為和大綱保持一致即可，教師的能動性地位得不到體現，而新課程標準隱含著教師不僅僅要根據課程標準的基本目標來進行教學，更要在這個基礎上進行發揮與創造。教師與課程標準之間是一種對話的關系，教師要真正做到用課程標準而不是按照課程標準去教學，必須主動地去理解課程標準，與課程標準進行對話，以生成課程標準所蘊涵的意義。

教師與學生——課程文本的解釋者或理解者，需要與課程文本和課程設計者展開多元對話。課程文本獨立樣態出現以后，每個人都帶著已有的認知“圖式”來看待文本，文本的開放程度越高，對其的解讀就越寬泛。伽達默爾的“先入之見”與姚斯的“期待視野”都是強調解釋者在進入解釋活動之前就已經具有的理解的前提，這些東西決定了解釋的個性化與差異性，是合情、合理、合法的，解釋的最終結果就是建立起了個體化的文本理解圖式。

課程文本是解釋活動的核心。無論是課程設計者的意圖，抑或是師生的創造性解讀，均應在課程文本為中心的基礎上進行。課程文本的開放性、動態性的特點為師生的創造性解讀提供了無限的空間，課程設計者的意圖體現其中，師生的解釋活動從中延伸，它具備了意義生成的所有可能性。課程文本不在于課程設計者主觀上要寫什么，而在于課程文本客觀上體現了什么，呈現出怎樣的客觀意義和價值。因此，在課程設計者和師生、教師和學生視域不斷融合的過程中，又賦予課程文本新的意義和價值。這使得課程文本解釋成為一個完整過程，也為課程解釋的有效性提供了保障。

（二）重視課程文本解釋的空間建構

單純的作者中心、讀者中心的解釋活動是一種單向度的，或是靜態的行為。由于過分強調其中一個要素而忽視其他要素，容易走向多種誤區。艾柯的文本中心論為課程文本解釋帶來諸多啟示，要使課程文本解釋成為一種立體的、多元的、系統的活動，必須重視課程文本解釋的空間建構。以圖示為例，解釋活動以課程文本為中心，課程設計者的意圖、教師和學生的解讀都離不開課程文本。課程實施的過程就是師生與課程設計者相互對話、視界融合的過程，是師生與課程文本的對話過程。課程文本的意義在教師、學生、課程設計者等不同的主體視野的融合中得以生成和創造。

[1][5][11]張良叢.文本解釋的限度和有效性[J].文藝評論，2009，（1）.

[2][3]周險峰.教育文本理解的尺度：一種解釋學的視角[J].華東師范大學學報（教育科學版），2006，（4）.

[4]帕爾默.海德格爾的本體論和伽達默爾的哲學解釋學[J].安徽師范大學學報，2002，（3）.

[6]郝德永.課程認識論的沖突與澄清[J].全球教育展望，2005，(1).

[7]潘德榮.理解方法論視野中的讀者與文本——加達默爾與方法論詮釋學[J].中國社會科學,2008，（2）.

[8][意]艾柯.開放的作品[M].新星出版社，2005，4.

[9]蘇芊芊.安貝托·艾柯前期闡釋學思想初探[J].吉林省教育學院學報,2011，（12）.

[10]See Pinar，W.F.， Reynolds，W.M.， Slattery，P.，Tubman， P.M.(1995).Understanding Curriculum.Peter Lang Publishing，New York.

[12]胡瀟.教學解釋方式的認識論思考[J].教育研究，2002，（11）.