實用主義探究教學價值取向研究

●胡 緒 徐學福

探究教學的價值取向，是探究教學研究與實踐主體在教學研究與真實的教學活動中，根據自身的教育理念與實現一定社會理想的實際需要所進行價值選擇時表現出來的價值傾向性。換言之，它指的是探究教學實踐與研究主體從特定的社會背景出發，賦予以“探究”為核心的教學實踐特殊的價值理想。這同樣表現為主體選擇或傾向于一種或多種意向，以實現自己或社會所追求和向往的理想與目標。以杜威為代表的實用主義探究教學也有其特殊的形成背景，承載著相應的價值理想。

一、實用主義探究教學的價值取向及其表現

在實用主義哲學家杜威的理論視野中，“沒有在通常的‘認識論’意義上發展出關于知識的理論，但是他的確有一套成型的探究理論”[1]。探究是杜威理解人類創造活動的切入點，他認為人類的活動離不開探究，探究與人類自身的活動息息相關，“正是通過探究方式，人類才能控制他們自身習慣之形成，并因此創造出新的工具”[2]。不僅如此，杜威對探究的價值的認識上升到了社會理想層面，這就是其所希望實現的民主社會，而自由探究“對民主社會或實體而言，即使不是充分條件，也是必要的特點”[3]。至于如何實現民主主義理想，杜威明確地表示“教育是社會進步和社會改良的基本方法”[4]。而在學校教育中，杜威將持久地改進教學方法和學習方法的唯一直接途徑集中在嚴格要求思維、促進思維和檢驗思維的種種條件上，并且思維就是明智的學習方法[5]，因為“教學法的要素和思維的要素是相同的”[6]。所以，杜威提出了以反省思維為特征的探究教學法——“教學五步”。至此，我們發現，一個以民主作為生活方式的社會是杜威畢生的理想，同樣，民主主義是杜威在自我意識的作用下自覺的、有目的地對實踐方向的選擇和把握，是杜威對探究教學的價值標準所選取的方向。因此，作為生活方式的民主是杜威探究教學明確的價值取向。

在杜威的教育與教學思想中，作為生活方式的民主對于探究教學的指導意義有以下三方面的具體體現：

第一，作為生活方式的民主對探究教學有定向作用。在杜威看來，“民主體制下的教育應該既是探究的共同體，又是具有民主性的探究共同體”。[7]學校應該讓兒童學會發現有利于社會秩序和進步的原則，并且愿意把原則轉化為行動，以實現社會的進步和建立良好的秩序，對此學校教育就需要培養學生的“發現”能力，而發現需要以“探究”為核心展開，因此探究就與杜威的這個理想一脈相承。進而，以培養兒童反省思維能力的教學五步法，因其所擔負的特定責任而表現出受杜威的社會理想的制約。這種制約不是限制，而是為教學五步找到了一個可以為之努力的明確的方向。確切地說，作為生活方式的民主為杜威的探究教學設立了一個值得追求的價值理想。

第二，作為生活方式的民主對探究教學有驅動作用。正如杜威認識到的，民主主義在真實的生活中已經淪陷為狹隘的政治工具，這與杜威所追求的理想社會相去甚遠。不過，正是因為存在這樣的差距，才使作為生活方式的民主對其探究教學具有驅動的作用。眾所周知，當社會產生一種需要的時候，其對相應的事業有不可量化的促進作用。作為通往民主主義社會的關鍵途徑，學校教育必須為滿足這種需要而不斷努力，而作為學校核心工作的教學，也就成為完成此項任務的最終承受者。教學也就在理想的“迫使”下，不斷縮小現實與理想的差距。因此，作為生活方式的民主驅動著探究教學實踐。

第三，作為生活方式的民主對探究教學有規范作用。正如杜威說的，民主是一種教育的方針與政策，所以，當杜威為探究教學確立了明確的理想與前進的動力后，還為其提供了對認識與實踐的規范。這種規范作用在教學中體現得很明顯。因為，民主主義是努力為兒童爭取在社會中生長、發展和改變的自由，所以，充分了解兒童的本性，知道他們與生俱來的沖動，就會掌握發展兒童個性的自然資源。在民主社會中，“教師愈是了解學生以往的經驗，了解其希望、理想和主要的興趣，就愈能更好地了解為使學生形成反省思維所需要加以指導和利用的各種工作動力”[8]。所以，在受民主主義規范的教學中，教師要了解學生的三種天賦資源：好奇心；暗示；秩序。教師的這項工作正是受到了來自民主主義理想的“約束”。

二、實用主義探究教學價值取向形成的理論分析

對于杜威探究教學價值取向形成的原理，我們需要從歷時性和共時性兩個維度，即結合美國文化傳統與杜威當時的社會背景加以探尋：

（一）以探究為實現手段發揚作為生活方式的民主的文化傳統

在對杜威論著的解讀中可以發現，民主主義社會理想是杜威探索的目標。然而，民主在美國那樣一個多民族、文化多元的國度中卻是由來已久。它是為了使不同民族、文化能相互共存的一個必然產物。所以，美國歷史的早期時候，民主是一種生活方式，它來源于美國人民早期的生活實踐，是從人類相互交往中自發生長出來的，而不是有意識的政治行為。這樣的自發行為就必然導致了民主主義社會強調尊重個性、全民參與、利益均沾和自由、平等、博愛等特征的出現。但不幸的是，隨著社會的發展，工業社會創造出了豐富的物質資料以及人性在誘惑面前表現出的弱點，民主逐漸成了政治體制中宣揚的口號和工具。如此一來，作為生活方式民主這個美好理想就被束之高閣。雖然民主主義是一種已經實現了的生活，但卻并不再“理想”。基于此，杜威闡釋了他的民主主義觀。

在杜威看來，民主作為一種社會理念，要比在政治民主中的最佳范例所展示的內容更廣泛和更完備。在《民主主義與教育》中，杜威闡述到，“為了保證我們的理想是一個可行的理想，我們必須把我們的概念建立在實際存在的社會基礎上。”[9]因此，建立民主主義社會要考慮：一，群體內成員有意識地參與的利益有多少？二，和其他團體的相互作用，充分和自由到什么程度？這兩個要素正好揭示了民主主義的兩個特征：第一，有更多、更大的共同利益是民主社會得以實現的前提。從人性的角度看，追求利益是人的本能行為，同樣，民主社會也是建立在對人性的認識基礎上，少了共同利益人與人之間就缺少了交流的前提，民主社會也就不可實現。第二個，交流經驗是產生與維系民主的核心。在民主社會中，各社會群體之間更加自由的相互影響來自于經驗的交流，同時，交流可以改變社會習慣，通過應付由于多方面的交往所產生的新的情況，不斷重新調整社會習慣。因此，民主“是一種共同交流經驗的方式”[10]。在民主主義社會里，各種利益相互滲透，人們積極參與有共同利益的事，每個人在采取自己的行動時，都考慮別人的行動，以保證自己的行動的意義和方向。民主社會的全體成員都以同等條件，共同享受社會的利益，并通過各種形式的聯合生活相互影響，使社會各種制度得到靈活機動的重新調整。這樣的社會是一個有意識地分享利益的真正的共同體，其中各種各樣的交往形式都充分地和自由地相互影響。因此，在民主主義社會中，每個社會成員具有自覺、自知、自律的可貴品質，并以這些品質共同構建一個利益均享的生活共同體。不難發現，依據杜威所闡述的作為生活方式的民主主義而建立的社會，沒有強權與各種極權主義，個人與社會實現了和諧，人們相互理解，彼此關心，自由交流，平等合作，積極創造，共享和平安寧。并且，杜威基于自己經驗主義的立場，認識到在民主社會里，民主主要是通過個人與共同體之間的互動而形成并延續的。因此，他認為作為生活方式的民主的理念表現在，個人出于他的能力，出于符合所屬社會群體的價值觀的要求，對社會群體行動的促成與動向承擔一種責任，從社會群體的立場上講，它要求個人的潛力的發揮要與所屬社會群體的共同利益一致。此即表明，杜威的這種民主社會理想，正是美國文化傳統中民主意識在新時期的繼承與發揚。可見，在杜威的社會理想中，民主是社會改造的目標。

那么，實現這一目標的手段是什么呢？作為實用主義的集大成者，杜威反對二元對立的思想，他認為“民主的根本原則是：所有人的自由和個體性的目的必須以符合此目的的手段達成”[11]。而與民主目的適應的就只有民主這個手段了，因為，只有以民主的要求來實現民主才是合理的選擇。所以，在杜威心目中，民主是合目的與手段為一體的核心概念。民主之所以具有手段的功能，是因為作為社會改造手段的民主的核心就是“探究”。正如杜威理解的，民主社會需要的是個體與個體之間，個體與社會群體之間，社會群體與社會群體之間的經驗性的互動，只要將“自由的社會探究與充分、生動的交流藝術緊密結合起來，民主也就大功告成了。”[12]杜威將民主作為實現民主的目的，另一個原因是他不相信激進的階級斗爭是推動社會進步的唯一手段，而社會進步還應求助于科學以及科學所體現的智慧的方法。兩相比較，他認為后者正是逐步將民主失落的社會改造為自己理想的共同體的途徑。他認為“只要以合作探究的態度對待它（社會沖突），社會沖突就能幫助我們進一步澄清所涉及的不同的利益，并找到有效的協調辦法。”[13]因此，對杜威而言，民主必須是從此時、此地做起，靠每天的實踐、日復一日，年復一年的維系下去，這些日常實踐的點滴結果就是民主的唯一的終極結果。

杜威并未將自己的民主主義理想束之高閣，而是用其指導他的教育實踐，以期實現自己的夙愿。眾所周知，杜威的學校是按照社會的模式來設想的，或者說，學校就是民主社會的雛形，學校是培養民主生活的主要途徑。對此杜威指出，“學校為民主的目的而存在，為公民利益而存在的說法，已成為一個明顯的事實，而不是一個公式”。[14]與實踐相連，民主社會的教育需要怎樣的思想指引？對此，杜威認為，教育要充分發揮其在民主社會中應有的功能，還需要民主為其提供指引，只有把民主當做原則、方針與政策，教育才能發揮其作用。

因此，杜威對于學校、探究、民主之間的關系，有了明確的表述，“學校是提升兒童自由探究習慣的最好社會途徑，……培養探究的習慣就是在為民主而培養人才”。[15]亦即，學校教育是養成兒童探究習慣，使每個兒童不僅知道如何把握和控制各種情形以實現持續的生長，而且還能在探究者所處的群體中平等地分享有益經驗的重要途徑。

（二）科學發現所帶來的變化在課堂中得到反映

美國在十八世紀后半期開始工業革命，經過獨立戰爭與南北戰爭，建立了工業發展所需的生產關系，美國工業以驚人的速度發展。到了十九世紀末，美國在完成工業近代化的基礎上成為了世界第一大經濟強國。科技創造了豐富的物質財富，給人類帶來了巨大的經濟效益。對此，杜威認識到了與物質財富的激增為社會帶來的負面影響相對的另一個方面：科學思維是一切思維的楷模，在學校教育中應引進科學方法的學習，對學生進行科學方法與思維的訓練是培養使用科學方法的公民的主要途徑。因此，他認為學校教育中“持久地改進教學方法和學習方法的唯一直接途徑，在于把注意集中在嚴格要求思維、促進思維和檢驗思維的種種條件上。思維就是明智的學習方法”。[16]

基于這樣的考慮，杜威批判了傳統教育的缺陷。首先，在教學內容方面傳統教育傳授著過時的死知識；在教學方式方面教師照本宣科，學生死記硬背，知識是以固定的形式傳授給學生，教師不了解學生的學習動力或習慣，因此傳統教育過于強調環境對學生個人心靈的影響，卻忽視了環境實際包含學生個人對共同經驗的參與。其次，在培養民主社會需要的公民方面，傳統教育過于按照過去傳下來的道德規范去訓練兒童，不能使兒童在經驗交流中體悟、發現民主社會需要的道德理念，這對于民主社會尤其不利。最后，在教學主體方面，教師是傳統教育中傳授知識、技能以及實施規范的代理人，他們以權威的形象出現在兒童面前，忽視對兒童個性與經驗的關注，進而妨礙了學生自由天性的發展。這表明以赫爾巴特基本理論為基礎的傳統教育，讓教師獲得了他們名分應有的榮譽，但對學生卻視而不見。杜威的批判切中傳統教育的要害，更為重要的是，杜威的批判從側面指出了傳統教育并未做到與時俱進，沒有重視學生科學思維的訓練以及科學方法的教授與練習，也沒有認識到探究在幫助學生成長為民主社會合格公民方面的重要性。因此，在具體實現民主社會理想的教育方法上，杜威認識到，民主社會是由思維訓練有素的個人組成的，而這方面科學方法教育能起到重要作用，因為科學的方法與訓練思維的方式是相同的。所以，學生在學校中的“學習就是學會思維”，就教育的理智方面而言，是同培養思維的態度緊密相關的，對已有的反省思維的態度可以加以保持，要改變那些比較散漫的思維方式，盡可能地形成嚴密的思維方法，教育在理智方面的任務是形成清醒的，細心的，透徹的思維習慣，而這種思維習慣就是他所倡導的探究的核心。

杜威不是為了批判而進行批判，也不是盲目地進行科學崇拜，他是將對兒童進行科學思維訓練建立在對反省思維的研究與兒童心理特征的分析上。首先，他探析了人們以怎樣的思維解決問題，總結出反省思維包括五個階段，“（1）暗示，在暗示中，心智尋找可能的解決辦法；（2）使感覺到的（直接經驗到的）疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問題；（3）以一個接一個的暗示作為導向意見，或稱假設，在搜集事實資料中開始并指導觀察及其他工作；（4）對一種概念或假設從理智上加以認真的推敲（推敲是推論的一部分，而不是推論的全部）；（5）通過外顯的或想象的行動來檢驗假設。”[17]接著杜威從傳統教育的弊端中汲取教訓，不再先驗地認為兒童的成長完全是外界環境的影響，他認識到，科學思維態度與兒童和青年的學習相關聯；兒童天生具有的、未曾受到損壞的態度，具有熱烈的好奇心，豐富的想象力，喜好實驗性的探索等特點，同科學的思維態度十分相近。[18]具體而言，杜威以自己的研究表明，兒童思維可塑性建立在三種心理要素上。第一，好奇心。好奇心是擴展兒童經驗的基本要素，而兒童的好奇心最初與思維無關，只是在外界社會刺激的影響下，逐漸發展到較高的等級，并最終超越有機體和社會的水平，升華為理智的行為。因此，在教育方面，不論家長還是學校教師“最為緊要的問題是，利用有機體身體方面的探查的好奇心和語言方面的提出問題的好奇心，求得理智的發展”。[19]第二，暗示。作為觀念的別稱，暗示有各種各樣的維度，包括：難易度；廣狹度；深淺度。第三，秩序。秩序是針對暗示的特性而言的，因為，只是產生觀念和暗示，可以稱為思維，但并不是反省思維，沒有連續秩序的觀念，思維并不能升級為反省思維。因此，反省思維包含著暗示的連續、組合或秩序。教育中所需要做的努力，就是控制連續發生的觀念，使之成為一個有秩序性和連續性的反省思維。

對反省思維與兒童心理特征的研究，不僅讓教師和社會更關注兒童的個性和尊嚴，而且也為學校教育中教師的教學提供了可參照的、有理論支持的教學方法步驟：（一）教育者為兒童準備一個有真實經驗的情景；（二）從這個情景中找出真實的問題，作為思維訓練的刺激物；（三）通過占有的資料和進行必要的觀察，對如何解決疑難問題進行假設；（四）引導兒童自己逐步地展開其所設想的解決疑難問題的方法；（五）鼓勵兒童通過應用，檢驗他的思考和假設是否有效。這五個步驟與反省思維的過程如出一轍，是杜威將從科學研究中獲得的成果的直接運用。

至此，杜威在發展的民主思想與科學的影響下提出了較為系統的探究教學理論，“教學五步”也因此而印上了深深的民主印記。

三、實用主義探究教學價值取向的啟示

新課程倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，改善學生的學習方式，使學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。因此，在實踐中探究教學成為新課程倡導的主要學習方式之一。但是，隨著教學改革的深入，實踐中的探究教學卻出現了許多“失范”的行為[20]，對此，研究者從對探究教學的理解、教師的素養、評價、制度支持等角度分析了原因，也提出了相應的對策。但是，“從根本上說，探究教學研究與實踐中所存在的種種不足，除了其本身對教師素質、學生獨立性、教學設備要求較高，不易操作之外，也與時代背景和主流哲學思想有著不可分割的聯系”[21]。對此，實用主義探究教學價值取向及其形成為我們提供了重新審視探究教學的機遇。

（一）探究教學是一種文化存在

長久以來，人們對教學方式的認識停留在“工具”與“手段”層面，教學方式也只是教師實施課程的主要途徑。教學方式的價值也僅僅體現在其能提高教學效率，增強教學效果，從而表現出文化無涉的狀態。然而，從對實用主義探究教學價值取向的分析中我們可以看出，探究教學之所以受到美國各界的重視，其中不無文化因素的主導作用。這主要體現在：第一，美國文化所秉承的不是真理性的知識觀，知識是行動的工具和行為的產品。因此，在教育中，灌輸式的教學方式勢必受到普遍的反對，知識也不能通過灌輸的方式進入兒童的心靈，而只能由兒童自己來掌握。因此，在學習過程中，與其讓兒童被動地接受知識，不如讓他們主動地參與到知識的獲得過程中。繼承這個理念，探究教學基于不斷演進的科學觀，認識到只有讓學生在探究中，才能獲得科學知識與方法、形成科學態度與價值觀。第二，在美國文化中，個人主義是其最核心的東西。其與我們常用的涵義不同，美國文化中的個人主義強調人的獨立性與創造性，強調個人發展的自由與為自己行為負責的態度。因此，由于個人主義價值觀的影響，美國人鼓勵孩子發展主體性，他們認為孩子的事情由孩子去解決。在學校教育中，孩子雖不能解決自己的所有事情，但是他們需要自主獲得解決問題的方式。與此相呼應，探究教學在完成教學目標的同時，也發揚了美國文化中個人主義的精髓，讓學生在自主探究中實現成長。第三，民主思想是美國文化傳承的中樞。自各種文化在美國這片土地上相遇起，民主便植根于美國的文化之中。為了使民主能在這片土地上延續，杜威認為，“民主主義的性質和本質并不是可由一代人傳給另一代人或某一代人傳給下一代人的東西，而是要根據我們逐年參與和逐年變化極其劇烈的社會生活之需要、問題與情況，去重新創造的東西”[22]，而對于作為未來社會主人的兒童來說，他們能夠創造的前提是擁有創造的手段與方法，這種方法就是杜威所強調的“探究”。因此，探究就與民主聯姻，成為民主社會延續的主要工具。以此三點可見，探究教學處處彰顯著美國文化的性格，其也成為一種文化存在。

（二）探究教學實踐需調和文化沖突

既然探究教學是一種文化存在，其背負有特殊的文化使命，同時，世界文化是多元的，不同的文化有不同的思維方式與表現形式。因此，將探究教學理論引進我國基礎教育領域時，就需要考慮其文化適應性，并著力解決傳統教學文化與“外來”教學文化的沖突。

對于我國基礎教育表現出來的文化性，學者們自課改伊始就集中對其進行批判，認為傳統教學文化是一種控制性的、傳遞性的文化，需要打破與重建，主張以新課程改革為契機，尋求中小學課堂教學文化形態的重建，從而使中小學教師形成新的價值觀念、思維方式和行為習慣。[23]對此，有學者認為：“課程創新的前提條件是‘概念重建’。”[24]然而，雖然學者們對傳統教學文化的批判是切中要害的，也意識到新課改正是教學文化由傳遞為主向探究為主轉型的革命，但是，這多少是有點激進的行為。長期形成的文化性格是否能通過改革發生質的變化？深厚的文化底蘊又會為這種轉變提出怎樣的挑戰？靜而思之，當我們追求以探究主導教學時，是否還應考慮我們自己所處文化的性格呢？缺少文化性格對探究教學的影響的思考，在實踐中就出現了諸如重視探究過程，而忽視學習效果的情況。

因此，在實踐中學者和教師應考慮如何去吸收探究教學的精華，并實現與我國傳統文化中有益成分的融合。探究教學實踐既不能完全走向與傳統教學文化決裂的道路，也不能完全忽視對體現探究教學文化性格的情境的創設。以辯證法為指導，基礎教育中探究教學實踐的過程，應該是文化調適與融合的過程，也是探究教學從思想深入文化的過程。

（三）價值取向需進入教師的探究教學世界

因為探究教學是一種文化的存在，所以當其移植入我國基礎教育實踐時，就需要注重調適其中的文化沖突。而這一要求的實現，最終需要轉變為真實的教學行為。在這個轉變過程中，明確的價值取向進入教師的教學理念世界是實踐成功的前提與保證。探究教學價值取向演變的歷史告訴我們，每種探究教學模式的建構都是研究者從形而上的思考開始的。杜威以其民主社會理想為出發點，認識到民主社會的實現需要真正自覺、自知和自主的人，他們的思維是理智的，他們的行動是符合其他社會成員的利益的。帶著這樣的愿望，杜威發掘出探究對民主社會的價值，并將實現民主社會理想的希望寄托于其上。同時，杜威還將自己的教學理論用實踐來驗證。這一方面印證了探究教學是一種文化存在，另一方面也告訴我們教育者自己所秉承的正確的價值取向對其實踐有著重要意義。如果教育者對探究教學的認識停留在操作層面，那么他的工作至多就是對探究教學步驟的簡單模仿，其實踐中能體現探究教學價值與作用的成分很少。分析基礎教育探究教學實踐中出現的“失范”行為，其根本原因就是教師沒有真正體悟探究的真諦，也沒有形成一種合適的價值取向，并以此指導和規范自己的教學行為。因此，必須將探究教學與促進教師專業發展，特別是內發式專業發展聯系起來，讓教師在行動中感受探究教學，在反思中體悟探究教學，進而以明確的價值取向指引與規范自己的教學實踐。

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