教育戲劇在高中歷史教學中的有效運用*

● 饒亞平

教育戲劇在高中歷史教學中的有效運用*

● 饒亞平

戲劇作為一種重要的學習方式，正日益受到國內教育界的關注。但是在實踐中，由于對教育戲劇的理念認識不足，實踐過程中仍存在著諸多形式主義的誤區。為提升戲劇學習的有效性，歷史教學需要對教育戲劇的理念進行概念重建，并對戲劇學習的基本特點進行深入的分析。

教育戲劇；歷史教學；有效教學

在新課程背景下，教育戲劇（DIE,Drama-in-Education)日益受到歷史教學界的高度重視。這是因為戲劇作為一種重要的學習方式，具有傳統的認知學習所不具備的重要特點。但是，在教育實踐中，由于對教育戲劇的理念認識不足，實踐過程中往往出現各種誤區，例如為演出而表演、表演流于形式變成泡沫劇、表演中大部分學生成為被動的“觀眾”等等。可以說，如何使學校歷史劇擺脫種種形式主義的桎梏，仍然是一個亟待深入思考的課題。有鑒于此，筆者擬從西方教育戲劇的理念出發，探討教育戲劇在歷史教學中的有效運用。

一、凸顯教育戲劇的最新理念

傳統的戲劇觀念重視公開演出、強調劇本預設、忽視觀眾參與，這些認識都影響到學校歷史劇的創作，造成一些學校歷史劇流于形式、失于膚淺。而且，形式化的戲劇演出反而可能增加學生的學習負擔，削弱學生對歷史戲劇的興趣。

自20世紀60年代以來，西方關于教育戲劇的理念正在發生深刻變化，即從過去重視課堂之外的劇場演出轉向重視課堂之內的戲劇運用。簡言之，戲劇不再是一種被動欣賞的藝術，而是一種積極的、參與式的學習方式。這一轉變體現在創作性戲劇（Creative Drama）、過程戲劇（Process Drama）、論壇戲劇（Forum Theatre）等教育戲劇的嶄新理念之中。西方教育戲劇的這些新理念給學校的歷史劇創作提供了新的思路。

首先，學校歷史劇應該注重“體驗”。學校歷史劇創作的根本目的不是公開表演，而是真實體驗，是要讓學生借助戲劇形式獲得對歷史人物與歷史事件的深度理解。西方創作性戲劇的理念，就是強調戲劇創作的目的在于促進參與者人格的成長與有效的學習，而不在于訓練舞臺的演員。[1]為此，創作性戲劇強調學生“做”戲劇，而不是“看”戲劇，主張學校戲劇的創作應該簡化道具和形式，而將重點放在學生內在的體驗之中。以此觀之，學校歷史劇的創作不應該過分關注道具的選用，恰恰相反，在創作中應該鼓勵學生自制簡單道具，只要這些道具能夠反映人物的角色和身份即可。例如皇冠、鳳冠、太監帽、長袍、長胡須、長辮子、奏折、詔書等等，都可以讓學生在課余時間結合歷史史料進行簡單制作。學生自制道具的過程，其實也是學生體驗歷史的過程。

其次，學校歷史劇應該強調“參與”。傳統的觀念將戲劇看做是一種表演形式，認為戲劇藝術僅僅適合那些具有表演天賦的學生，這就使戲劇淪落為少數學生的“專利”，而大部分學生則成了被動的“觀眾”。由于參與的僅僅是少數學生，這就使學校歷史劇難以取得廣泛的教育效果。現代教育戲劇理念則將戲劇看做是人類最基本、最重要的學習形式，主張創設學生群體參與的空間，讓大多數學生都有機會參與到戲劇之中，使戲劇學習真正成為與認知學習同等重要的學習形式。例如，西方“論壇戲劇”的理念，就是強調創設一個可以自由討論的情境，讓所有參與者都可以在此情境中積極的言說。在論壇戲劇中，沒有觀眾與演員的區分，所有人都被卷入到戲劇的情境之中。

第三，學校歷史劇應該凸顯“探究”。衡量歷史劇的優劣不是看學生表演得像不像，而是看學生在戲劇活動中有沒有對歷史人物與歷史事件形成深入的、個性化的理解。例如，西方的“過程戲劇”就不太重視學生表演的效果，而是注重學生探究的過程，主張引導學生進入特定歷史角色，探討歷史人物在特定歷史處境中的感受、思想和行為，并不斷建構戲劇發展內容，從而對有關議題產生新的體會和理解。

二、把握戲劇學習的基本元素

戲劇學習不同于認知學習，其基本元素不是知識和命題，而是情境、沖突和行動，只有準確把握和充分運用這些戲劇元素，學校歷史劇才不會變成形式主義式的肥皂劇。在運用戲劇這種學習方式時，教師需要超越傳統認知學習觀的局限，并自覺地實現三個轉變。

首先，將“知識”轉變為“情境”。創設特定情境，是戲劇學習的重要方式。戲劇學習與傳統認知學習最大的不同就在于它是一種情境化的學習，認知學習是去情境的，而戲劇學習則植根于特定的情境之中，因此情境的巧妙設計是學生能夠入戲的關鍵。情境不僅是戲劇的重要元素，也是歷史研究的重要策略。歷史事件與歷史人物總是發生于特定的情境之中，只有進入特定的歷史時空情境，我們才能深刻理解歷史。錢鐘書先生在《管錐篇》中就深刻指出：“史家追述真人真事，每須遙體人情，懸想事勢，設事局中，潛心腔內，付工之，以揣以摩，庶幾入情合理，蓋與小說、劇本之臆造人物、虛構境地，不僅同而可相通。”在歷史劇創作中，我們通過創設情境，引導學生“設事局中”，就可以讓學生主動進入角色，設身處地的從特定人物角色的視角來思考，從而在這種“理解”和“移情”中感悟到更鮮活、更有生命力的歷史。既有的研究表明：情境化的戲劇學習較之傳統的、去情境化的課堂學習環境更有利于學生認知的發展。[2]

其次，將“結論”還原為“沖突”。戲劇本質上是一種沖突的藝術，而且與詩歌、小說等其他藝術形式相比，戲劇所蘊含的沖突更激烈。這是戲劇的魅力之所在，也是戲劇藝術成功的關鍵。歷史劇的創設應該選取那些蘊含著激烈沖突的事件，這里的沖突包括人物觀點的沖突、立場與利益的沖突、社會地位的沖突等等。沖突不僅是藝術的本質特點，同時也是歷史的本真實在。思想家福柯就曾指出，我們越是深入歷史的深層，就越是看到斷裂、不連續和分歧。歷史事件本質上就蘊含著復雜的沖突，這是歷史與藝術相通的一個重要方面。因此，在歷史劇創作中，教師應該在歷史事件的“沖突”中著力，應該把教科書中靜態的知識與結論“還原”為動態的沖突與博弈。

再次，將“思想”外化為“行動”。戲劇是行為的藝術，它通過各種行動(言語行動和身體行動)來表達思想。因此，在把歷史內容轉化為戲劇時，一定要關注學生行動的方式是否合乎歷史的真實。事實上，歷史本身也不是抽象的，風俗習慣、行為方式本身就折射著特定歷史時代的思想與文化脈絡。透過歷史人物日常的言談話語與行為方式來理解歷史，這既是戲劇的要求，也是歷史的本真。例如，關于明清時期的君主專制，我們可以通過各類大臣和外國使節拜見皇帝時的儀式與話語來展現。在清朝，滿族大臣自稱奴才，而漢族大員自稱臣、臣工；拜見皇帝必行跪拜，而嘉慶年間英國使臣斯當冬來華，因拒絕跪拜最后被嘉慶趕了回去。這些看似簡單的行為，其實已經深刻反映出中西文化、滿漢民族、君臣關系的種種張力。學生在琢磨、模仿這些行動的過程中就已經是在歷史地思考。可以說，只有能夠“行動化”的歷史內容才具有戲劇化的必要。

三、強化歷史戲劇的創意設計

學校歷史劇的創作，并不意味著刻板地反映歷史進程、機械地描繪歷史事件，而是應該富有藝術的想象力，允許藝術的夸張和虛構。在文藝界，學者們對歷史劇創作中的藝術虛構雖然存在著不少爭論，但是主流的觀點仍然認為歷史劇具有“史”和“劇”的雙重特點，應該讓歷史真實和藝術想象互動、對話和交融。郭沫若先生在分析歷史劇的本質特點時就曾指出：“劇作家的任務，是把握歷史精神，而不必為歷史的事實所束縛。”他主張歷史劇創作應該追求“失事求似”，也就是說只求神似，不求形似，讓藝術想象自由的馳騁。同樣，學校歷史劇歸根結底也是“劇”，也應該追求藝術的想象力。在學校歷史劇創作中，不應該機械地再現歷史，而是應該創造性的重塑歷史。

在歷史戲劇中發揮藝術創意，可以有效地提升歷史劇的教育價值。

首先，通過對歷史的藝術重建，學校歷史劇可以承載更豐富的歷史信息。例如，關于社會經濟史的教學，歷史課程標準給我們呈現了從古代農業經濟、殖民擴張、兩次工業革命、再到羅斯福新政、世界經濟全球化這樣一個數千年的歷史發展軌跡，我們可以創設“時光隧道”情境，讓學生扮演和體驗一個古代農夫在時光穿梭中的遭遇與困惑，將數千年的經濟史濃縮在簡短的戲劇情境中，這樣的歷史劇創作可以使學生獲得更廣闊的歷史視野。

其次，歷史劇的創意設計，可以拓展學生更多元的視角。歷史進程充滿著沖突和爭論，通過巧設歷史情境，可以讓持不同立場的歷史人物“匯聚”、“出場”、“爭論”，引導學生形成批判性的歷史分析意識。例如，“春秋戰國時期百家爭鳴”，可以創設“會議情境”，讓學生分別扮演儒家、道家、法家、墨家等等，就某個事件展開爭論。又如，“20世紀的戰爭與和平”，這些內容可以創設“審判模型”，像“希特勒的審判”、“墨索里尼的審判”等等，在“審判”中讓相關的歷史人物紛紛出場，并讓歷史人物從自己的立場出發為自己辯護。在“辯護”和“審判”中，引導學生進行批判性的分析。

再次，歷史劇的創意設計，可以讓歷史學習更具神奇的魅力。戲劇情境追求新穎、獨特，強調用新的眼光、新的視角來打量熟悉的人物和事件，從而喚醒學生的思考和討論。為此，我們可以創設“陌生人情境”，例如，我們可以創設“外星人視角”，用一個外星人的視角來看地球上的歷史人物與歷史事件。又如“中國近現代社會生活的變遷”，可以創設“魯四老爺進程”的情境，讓魯四老爺“遭遇”五四運動。

四、重視歷史教師的有效指導

在歷史劇創作中，歷史教師的有效指導顯得格外重要。在傳統觀念中，由于學校歷史劇往往被定格于“公開表演”，為強化表演效果，歷史劇創作往往由語文教師指導劇本寫作、音樂教師指導舞臺表現，而歷史教師的指導作用反而被忽視或者架空，這就使歷史劇不能充分發揮其豐寓的歷史教育教學價值。筆者以為，學校歷史劇的創作應該以歷史教師的指導為主，并表現在如下方面。

首先，是對歷史劇選材的指導。學校創作歷史劇的目的不是為了觀看、表演、欣賞，而是一種更深刻的學習和探究）。為此，歷史劇的選材就不能完全任憑學生的經驗和認識，而是應該發揮教師的專業指導作用，使選材本身能夠體現歷史發展的時代精神。克羅齊就非常強調時代精神在歷史審視中的重要意義，他指出：“當生活的發展需要它們時，死歷史就會復活，過去史就會再變成現在的。羅馬人和希臘人躺在墓室中，直到文藝復興時期歐洲人的精神有了新出現的成熟，才把他們喚醒。[3]科林伍德則對克羅齊的觀點加以引申，認為思想史才是惟一的歷史，主張歷史研究應該強調歷史的現實意義和思想性。這些思想啟發我們，歷史劇創作需要教師深刻把握時代精神，并將其滲透到歷史劇選材中。例如，當代史學關注女性史、微觀史、日常生活史等等，這些時代趨勢都應該在選材中由歷史教師進行專業指導。

其次，是對學生角色體驗的指導。歷史劇創作能否成功，關鍵在于學生能否“進入”角色，也就是能否理解歷史人物的時代背景、歷史境遇、特定立場以及他們的思想動機。“進入”角色不是簡單的模仿，而是需要歷史思維的參與，需要從歷史事實出發進行合情推理和合情想象。離開了學生歷史思維的參與，角色扮演就只能是流于形式。科林伍德就曾指出，歷史研究需要歷史想象，但是歷史想象不是空想，而是從歷史證據出發進行的歷史推論。“歷史學家的圖畫與叫做證據的某種東西處于一種特殊的關系之中。”[4]為豐富學生的角色體驗，教師需要指導學生進行積極的歷史探究，發展學生的歷史想象和歷史推理能力。

再次，是戲劇教學策略的選用。在歷史教學中，戲劇不是簡單的表演形式，而是一種重要的學習方式。為提升戲劇學習的質量，教師需要靈活地選用各種戲劇教學策略，例如定格 （still images）、思路追蹤（thought tracking）、坐針氈（hot seating）、教師入戲（teacher-in-role），等等。“定格”就是運用形體動作構成靜止的“塑像”，以表達某個意念或主題。例如，不同歷史時代的各種儀式可以透過動作定格的方式讓學生比較。“思路追蹤”就是讓角色扮演者主動說出角色內心的潛臺詞和心底話，凸顯角色人物內在的思想矛盾。例如，《玄武政變》一劇中，筆者讓扮演秦王、皇太子、齊王的學生分別說出三個人物的心底話，以引導學生理解歷史事件背后的意義。“坐針氈”類似于焦點人物訪談，就是讓故事中的某個角色坐在椅子上，接受其他學生的質詢或訪問。“教師入戲”則可以激發學生參與戲劇創作的興趣，提供學生戲劇表演的示范參考，并控制戲劇的發展方向。

[1]張曉華.創作性戲劇教學原理與實作[M].上海:上海書店出版社,2011.6.

[2]Christopher Andersen.(2004).Learning in “As-if”Worlds:Cognition in Drama in Education.Theory Into Practice,43(4).281-286.

[3][意]克羅齊著.傅任敢譯.歷史學的理論和實際[M].北京:商務印書館,1982.12.

[4][英]科林伍德著.何兆武，張文杰譯.歷史的觀念[M].北京:商務印書館,1997.343.

饒亞平／廣東省廣州市番禺區象賢中學

*本文為廣州市教育科學“十一五”規劃課題“高中歷史教學生活化的行動研究”（課題編號：09B143）階段性研究成果。

（責任編輯：劉 明）