兩類教育民主的前提反思及其實踐邏輯

● 鄧 飛

兩類教育民主的前提反思及其實踐邏輯

● 鄧 飛

教育中民主概念的模糊性來源于作為其思想前提的教育自由概念具有消極自由與積極自由的雙重指向，這一差異也導致了弱勢民主與強勢民主兩類民主方式的分野。不同類型的教育民主在理論的前提、遵循的邏輯和論證的方法上都存在巨大的差異，也造成了教育民主在達成過程中的不同實踐邏輯。必須在前提反思的基礎上澄清教育民主的雙重指向，在教育的宏觀與微觀語境中通過弱勢民主與強勢民主的協同推進，建構具有自我反思意識和自我更新能力的教育民主。

教育民主；消極自由；積極自由；弱勢民主；強勢民主

在考察教育民主問題時，首先要回答的問題絕非教育應當如何實現民主，而是教育民主究竟意味著什么。正如同一個概念會在不同的言說者那里可以幻化出無數種形象，這些形象既保持著某種 “家族相似性”，又在指向上相互排斥。科恩因此感慨，“由于濫用詞藻，認識混亂，以及某些甚至是故意欺騙，‘民主’一詞已大大失去了它原有的涵義。”[1]當我們言說教育民主時，究竟我們在說什么以及我們怎么說會直接地決定教育民主理論的建構過程，在民主一詞進入教育語境之前，勢必先對其思想前提加以澄清。“思想前提似‘看不見的手’那樣具有隱匿性和經驗規范的強制性”，[2]有必要從民主理論的思想前提出發進行考察，以克服在使用這一概念時各種隱匿的“自明性”假定，從而為教育民主的言說創造一個堅實的邏輯架構，防止種種不加區分的誤用和所指的混淆，進而為教育領域的民主實踐提供可能的理論支援。

一、民主前提的雙重指向性

對民主（democracy）的詞源分析能夠表明，當希臘人將 demos（意指人民或民眾）與 kratein（意為治理）組合在一起使用時，其意義指向于一種人民的治理。[3]常被人引用的林肯的名言“民有、民治、民享”（of the people，by the people，and for the people)也常作為民主內涵的進一步闡釋。民主的核心問題是權力的產生、使用與制約，作為民主權力來源的民眾享有治權，也因此衍生出治權的沖突與享有問題。治權間的沖突包括多數人暴政的可能及對少數派的保護等常被定義為自由權利保護的問題，而治權的享有包括參與的廣度、深度及具體權力的范圍等常被定義為參與的自由的問題，這兩類問題共同構成反思民主思想前提的基本線索。

自由權利保護的民主概念是基于對民眾自由交疊、沖突的考慮，特別是可能導致的對個體自由的剝奪，這種剝奪從基本的生存權、平等表決權、思想言論自由等各個層次都可能發生。這種擔憂使得托克維爾等人提出了多數人暴政的問題，由于“民主政治的本質，在于多數對政府的統治是絕對的，因為在民主制度下，誰也對抗不了多數”。[4]如果多數人可以獲得無遏制的權力，那么勢必產生對少數人權力的剝奪，甚至剝奪了少數人反抗的權利，構成民主制度自我消解的吊詭處境。托克維爾以及后來的自由主義者提出的基本解決辦案是建立對公民基本權利的保護制度，采用憲法等方式對公民基本權利的不可侵犯性加以承諾，使得任何民主決策都不能剝奪公民的這些基本權利，這一方案也在很多國家的法律實踐中得到了回應，也漸漸滲透進對教育等微觀民主環境基本權利的討論之中。

參與的自由這種民主概念則源遠流長，作為民主制度歷史源頭的古希臘城邦，其民主雛形首先就表現為公民的自由參與。亞里士多德曾經指出，“城邦正是若干公民的組合。”“若干公民集合在一個政治團體以內，就成為一個城邦”。[5]這樣的結合使得每個公民都可以對公共事務決策產生一定的維持、更改或廢除的力量，作為制度性的治權體現在個人身上則被視為一種自由，而這些能夠分享治權的公民也才可以因此被稱為自由人。參與的自由實質上體現著共同體中參與者的主體性與自主性，正如杜威所說，“我傾向于相信，民主的核心與最終的保證在于：鄰居們可以在街頭巷尾自由談論當天的那些未經審查的新聞，以及親朋好友聚于一堂，彼此能自由地互相交談。”[6]參與也即對爭議問題的進入和辯論過程，這樣的共同體通過民主參與而最終獲得對問題的充分理解與討論、反駁與妥協，于是民主作為一種生活方式，也同時是共同體的自我更新方式。

保護的自由和參與的民主這樣一種區分可以從貢斯當以及伯林對于消極自由與積極自由的討論中得到理論共鳴與進一步詮釋。貢斯當在1819年所作的《古代人的自由與現代人的自由之比較》演講中集中闡述了兩種自由的不同性質與特征，認為“在古代人那里，個人在公共事務中幾乎永遠是主權者，但在所有私人關系中卻是奴隸。……在現代人中，個人在其私人生活中是獨立的，但即使在最自由的國家中，他也僅僅在表面上是主權者。”[7]這種區分在伯林那里則明確地使用了消極自由與積極自由的對立概念，也不僅限于歷史性的指稱而是推廣為一種邏輯上的劃分：消極自由即不受別人干涉而做事的限度，積極自由即選擇做什么事的自由。[8]

自由與民主從來都不可分離，從消極自由的保護和積極自由的伸張兩層面可以刻畫出弱勢民主與強勢民主兩類民主指向。對于其區別，本杰明·巴伯認為弱勢民主“更多地關注促進個人自由，而不是保障公共正義，增進利益而不是發現善，將人們安全的隔離開來，而不是使他們富有成效地聚合在一起”。結果就造成了它能夠 “強有力地抵制針對個人的任何侵犯——對個人的隱私、財產、利益和權利的侵犯——但是，它卻無法有效地抵御針對共同體、正義、公民性以及社會合作的侵犯”。[9]而強勢民主并非僅僅是生活方式（a way of life）意義上的民主，更是一種生存方式（a way of living），可以定義為“參與模式的政治，……通過對正在進行中的、直接的自我立法的參與過程以及對政治共同體創造，將相互依賴的私人個體轉換為公民，并且將部分的和私人的利益轉化為公共利益，從而解決沖突”。[10]也即杜威所認為的“民主將會成就它自身，因為民主是一種自由而豐富的交往的名稱。……當自由的社會探求與自由而發展的交往融合之時，民主也就達到了它的頂峰”。[11]當我們討論教育中的民主問題時，同樣有必要考察并區分民主的問題、類型與指向性，進而有效地界定問題的性質和提出可能的實現路徑。

二、弱勢民主與強勢民主的不同性質與范圍

對民主所做的弱勢民主與強勢民主的區分內在地包含著自由類型的分離，在教育民主問題的討論中也需要對教育自由的類型進行考察：哪些教育的自由是屬于消極自由的范疇，從而不可讓渡與剝奪；哪些教育的自由是屬于積極自由的范疇，需要確保參與以促進相互理解和共同體發展。這兩部分的考察將說明教育中的弱勢民主與強勢民主的范圍和性質，并提供必要的理論框架對現實問題進行有效地闡釋。

教育的弱勢民主方面所要注意的是對于那些存在于此領域的消極自由權利的保護，而將教育作為一個社會部類和將教育主要視為一個教與學的過程，所要劃定的消極自由有所不同。當將教育作為社會架構的一個部類并與經濟、文化、政治等并列時，教育的消極自由意味著決策過程的合理性與公共性問題。在這一層面上，教育的目的表述、所允許的手段范圍、結果的可能形式及評價的基本原則在根本上皆能夠并且應當由國民參與決定，從而使教育真正體現公眾意愿。當前的突出問題則是教育公共性觀念被廣泛接受與教育改革中缺乏公共參與之間的民主缺環。在科恩看來，問題的本質乃是在承認民眾是權力來源的同時又對其有效權利范圍進行了不合理的擠壓。[12]教育權必須通過公意的表達來賦予自身存在合理性，教育權的范圍與形式都應當有其民主過程的基礎，而不能僅產生于自上而下的行政控制。而在教育過程當中，教育的消極自由則涉及教與學的自由問題，主要包括了教師的教學自主權以及學生的學習自由權，這兩部分理當是教育過程自由的核心，然而歷次教育改革并沒有徹底解放教師的教學自由，顯性的或者隱形的控制依然存在，教師對于課程知識的組織方式、呈現方式等都難以擁有充足的話語權。相對應的更為嚴重的是學生學習自由的狹小，從學什么、怎么學到學習的速率以及評價方式等自由權利更是無從談起。附屬于核心自由的外圍自由如身心健康權利、休息權利、免受體罰的權利等等也經常被迫讓渡出去。我們亟需在教育立法和教育行業規范兩方面重述和承諾教與學的基本權利，以保護教育的不可讓渡的基本自由，這樣的基本自由權利的達成將成為教育的弱勢民主達成的基石，在此之上，更多的教育自由才能夠想象、獲得與享有。

如果說教育的弱勢民主存在著發展方向不明的疑問，教育的強勢民主注重的則是教育共同體的指向性，負有推動共同體發展進步的使命。教育共同體在本質上具有共通的利益基礎，在此之上所要做的是充分的參與、討論和澄清，以消除、轉化與寬容各種現實的與可能的沖突，從而獲得共同體對于未來圖景的一致同意和邁進。杜威認為，“一個不良的社會對內外都設置重重障礙，限制自由的往來和經驗的交流。倘有一個社會，它的全體成員都能以同等條件，共同享受社會的利益，并通過各種形式的聯合生活的相互影響，使社會各種制度得到靈活機動的重新調整，在這個范圍內，這個社會就是民主主義的社會。”[13]這種自由的往來與經驗的交流在教育場域所指向的正是教師與學生參與教學從而生成意義的過程，就師生關系而言追求的則是一種主體間關系的達成[14]，要求在教育中給予對方一種主體承諾以作為教育關系展開的前提條件。這一過程重視的不是最終的結果或真理的歸屬，而是參與者在參與過程中通過辯論、反駁和澄清而給教育文本帶來的重新闡釋與意義創生，這也是杜威在民主主義的框架內論證教育無目的的真實含義。在這一過程中，民主不是體現為盧梭所批判的眾意的達成，而是成為一種公意的實現。正因為民主的參與造就了共同體的意義建構過程，教育與民主才成為可以互通的概念：真正的民主一定是能夠促進共同體成員心靈自由的教育，真正的教育也一定是能夠參與對話和進行意義建構的民主。

從這種二分的角度來看，弱勢民主與強勢民主由于其不同的性質，在實踐領域存在著不同的側重點，因此有必要提出對應的制度架構與教學過程這兩個教育實踐領域的劃分。制度架構主要是外圍的教育因素，教學過程則是內在的、核心的教育因素，兩個領域中的教育民主也各有其特征。就民主形式和評判標準而言，兩個領域也不應該混淆。弱勢民主與強勢民主的區分并非僅是從不同前提引申出的邏輯上的區分，這兩類民主在實踐中的實現條件、過程和現實障礙都是不同的，遵循著各自獨特的規律性。但二者也有如同水流與溝渠的關系，弱勢民主如同溝渠一般劃定了不可侵犯的教育自由權利范圍，但無法保障水量的充盈，對自由權的無限回縮的保護還有可能造成共同體的分裂；強勢民主則如同水流一般灌溉、養育教育的自由權利，但是不加以限制則有可能造成共同體對個體教育自由權的替代和漠視，使得共同體權利的至上性突破其治權的合理范圍。沒有弱勢民主保障的強勢民主是危險的，沒有強勢民主支持的弱勢民主是軟弱的，只有二者協同的發展，才能使教育民主水到渠成。

三、兩類教育民主的不同實踐邏輯

教育民主的實現有賴于弱勢民主與強勢民主二者的協同發展，要確保現實教育民主得到保障并充分發展，需要對現實的把握和對理想的踐行，并最終依賴于民主實踐的持續性。弱勢民主與強勢民主在前提、邏輯和方法上有著巨大的差異性，整體而言，前者更多地體現了決策的公正性，而后者更多體現了參與的有效性，這一區別也就決定了兩類教育民主在實踐邏輯上的不同路徑取向。

弱勢民主的實踐邏輯包含著四個環節，即民主狀況的評價、手段與條件的反思、過程的改造以及民主的再評價。民主狀況的評價涉及教育民主的廣度、深度及其范圍，“民主是一個程度的問題，而且是多級的程度問題。評價民主是要回答的關鍵問題不是‘它在何處？’或‘它不在何處？’而是（在號稱民主為目的和理想的地方）‘它有多深多廣？’，‘在哪些問題上它確能發揮作用？’”[15]教育的民主需要詢問教育決策的選擇是多大范圍的人們做出的，人們有沒有充分理解這些決策的意義，以及是否重要的教育問題都能夠通過民主決策過程做出等問題。對手段與條件的反思包括對教育決策的決定原則、代議制度的有效性等手段的反思和教育民主的物質、法制、文化、心理等實現條件的反思。前者需要對決策達成過程中的裁定規則進行細致的考察，特別是對多數原則的各種形式和局限性進行研究，防止權力濫用所造成的多數人暴政。并且需要對代議制民主在教育問題上的合理性進行反思，對地方與整體利益的決策結構和教育政策執行的授權過程作更為細致的刻畫。對于教育民主條件的反思則包括對物質條件、法律條文、溝通機制和寬容精神等進行的反思。這些條件限制著教育民主展開的可能程度，不同部分的不同程度的缺失都可能影響到教育民主在廣度、深度和范圍上的擴展。對于手段條件的反思能夠為我們勾畫一個現實的、逐步推進的教育民主改造方向，并指明改造所可能遇到的阻礙與解決途徑。過程的改造是在評價與反思基礎上形成的未來教育民主的可能圖景及其實現過程，主要是對于民主手段與條件的有目的的調整，既包括對決策程序的修正或更新，又包括對于教育民主各種制約條件的改善等。值得注意的是，這樣的改造過程本身必須合乎民主要求，因為“民主方式不是一種解決，而是一種尋求解決的方式”[16]，過程的改造必須成為民主的自我實踐，否則其自身合法性與合理性也難以確證。民主的再評價意指在改造之后再次重復對于民主實現程度的評價，這是民主持續深化的必要環節，也是民主本身邏輯所決定的必然結果。只有在不斷的評價、反思與改造中，教育民主的廣度、深度與范圍才能夠得到保障，教育共同體參與者的自由才能夠獲得真正的釋放，教育與社會共同發展的理想也才有實現的可能。

強勢民主的實踐邏輯同樣包含四個環節，即爭議的出現、理解的達成、公意的實現以及新爭議的醞釀。爭議的出現表明之前的決定不能彌合不同個體對問題的理解，在共同體中產生了解決爭論的必要性。其中要澄清的問題是，爭議各方是否真實地在試圖將共同體的發展導向自己所認同的道路，是否這一選擇指向的是一種新的行為方式，選擇的邏輯可否推廣到共同體的其他事務上。如果回答為“是”，則表明共同體有必要認真討論這一問題，并將這一問題列入議事日程。理解的達成包括各方對于自己立場的澄清、各方對于他人參與合法性的承認及其立場的準確理解、議事規則的完備性、議事過程的完整性與充分性以及持續的辯論、反駁和達成共識。這一階段需要全體共同體成員的共同參與，而非依賴于各種利益代表，因為“在強勢民主中，政治是公民們行動，而不是為公民們作出行動。行動是其首要美德，而參與、委托、義務和服務——共同審議、共同決策和共同工作——則是其特征”，[17]其目的在于 “保證人們參與共同了解的溝通，可以促成相同的情緒和理智傾向——對期望和要求作出反應的相同的方法”。[18]共同體審議的過程也就是共同體成員的理智探求過程，問題核心是如何讓這樣的過程盡可能完備，使得真正意義上有組織有系統的理智探求得以開展，從而形成最后的公意。公意的實現是指當公意得以達成時，各人的理智探求也就獲得了一個暫時的成果，這一成果表現在每個人對共同體目的的重新體認和對自己與共同體關系的調整，并進而開展自己實踐領域的活動。這樣的實現過程并非如弱勢民主那樣訴諸于強制，而是出于自覺和自律，是出于理智的自然而誠實的表達，其有效性則依賴于理解達成階段的充分性。最后的環節是新爭議的醞釀，是指共同體在完成以上諸環節后，隨著內外部環境的變化，新的爭議必然會繼續出現，反過來構成和體現了共同體持續的生命力和創造性契機。也正是在這一意義上，杜威將共同體與教育緊密地聯系在一起，認為共同體的發展過程就是內部成員不斷地接受教育與經驗生長的過程，而教育的過程也必然地表現為共同體有效參與的民主實踐過程。

弱勢民主與強勢民主實踐邏輯的四個環節并非是要將弱勢與強勢教育民主的各自實現過程僵化地劃分為四個步驟并且不合理的要求將整體教育改造區分為總體性的和明確劃分的四個階段的循環，實踐中所遭遇到的教育民主問題更多的是由分散的、微小的教育情境構成，需要持續不斷地通過累積一個又一個具體問題的解決來推動總體教育的更新。從這一角度來說，教育民主的實現過程必然是漸進的和復雜的，而其關鍵性的問題始終是：這樣的改造過程是通過民主方式實現的嗎？如果答案是否定的，那么這樣的改造過程只能是無源之水、無本之木，難以為繼。民主的完善只能通過民主來實現，民主是實現民主的唯一方式，民主的核心是選擇而非被選擇，甚而可以說有什么樣的民主選擇就產生什么樣的民主，這樣的結論或許可以借用科恩的一句話作結：“認識到這一點，既令人不安，又使人放心。”[19]

[1][3][12][15][16][19][美]科恩．聶崇信，朱秀賢譯．論民主[M].北京：商務印書館，1988，（序）6，26，38，39，39．

[2]郝文武．教育哲學[M].北京：人民教育出版社，2006，38．

[4][法]托克維爾．董果良譯．論美國的民主（上卷）[M].北京：商務印書館，1988，282．

[5][古希臘]亞里士多德.吳壽彭譯．政治學[M].北京：商務印書館，1981，109，118-119．

[6]John Dewey,Creative Democracy-The Task Before Us,The Later Words of John Dewey,Vol.14,Southern Illinois University Press,1988,227.

[7][法]貢斯當.閻克文，劉滿貴譯．古代人的自由與現代人的自由[M]．北京：商務印書館，1999,27．

[8][英]以賽亞·伯林.胡傳勝譯．自由論[M]．南京：譯林出版社，2003，189．

[9][10][17][美]本杰明·巴伯．彭斌譯.強勢民主[M]．長春：吉林人民出版社，2006，5，160，161．

[11]John Dewey,The public and Its Problems,The Later Woks,Vol.2,Southern Illinois University Press，1988，350．

[13][18][美]約翰·杜威．王承緒譯．民主主義與教育[M]．北京：人民教育出版社，2001，109-110,9．

[14]郝文武．教育：主體間的指導學習[J].教育研究，2002，(3)．

鄧 飛／陜西師范大學教育學院博士研究生，研究方向為教育哲學和教育基本理論

（責任編輯：劉丙元）