“學習共同體”的生態建構初探

● 賈文巖

“學習共同體”的生態建構初探

● 賈文巖

“學習共同體”的建構不僅是一種單純的教學模式探尋，更多的是一種教學理念的發展，本文從人的社會性生態本質出發，把一種自然生態的“社會聯結”引入教學實踐，揭示傳統的教育組織所固有的教條性、機械性、競爭性弊端，探究實現真正意義上的“學習共同體”的生態建構。

學習共同體；生態建構；交往；組織性學習

“學習共同體”（learning community）的建構不僅是一種單純的教研改革和教學模式探尋，更多的是一種教學理念的發展。從共同體的社會學概念源起來看，共同體研究試圖把一種自然的生態的“社會聯結”引入學校教學，改變傳統的教育組織所固有的教條性、機械性、競爭性弊端，但是在實踐教育教學中，它往往同“組織性學習”、“合作學習”和“實踐學習”混同起來，缺乏真正獨有意義上的研究理念、研究價值、研究問題。本文試圖以“生態”為核心詞，闡述“學習共同體”理念建構和獨特實踐。

一、“學習共同體”的建構源于人的社會性生態本質

人作為類存在物，“學習”和“交往”都具有本質的生態含義。人類的一切知識源于交往，而“學習”目的更是構建一個更美好的生存環境和交往環境。

知識源于交往。學習作為一個習得過程，“交往”是其核心。這里的交往是一個多維概念，既包括當時代的人際交流，也包括不同時代的文化傳承：閱讀在某種含義上也是一種對話交往——同他人或古人對話。交往既可以是社會的交際、語言的交流，也可能是心靈的碰撞：音樂、舞蹈、美術作品中的感受性認同也是一種交往，因此，從廣泛意義上說，人類的一切知識源于交往。馬克思、恩格斯認為：“思想、觀念、意識的生產最初是直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起的?！盵1]不僅如此，交往還是人類文明成果得以繼承和保留的保障：“某一地域創造出來的生產力，特別是發明，再往后的發展中是否會失傳，完全取決于交往擴展的情況?！盵2]因此，究其本質而言，人類本身就是學習的動物，“見賢思齊”是人類生存和發展的內在要求。同時，交往和認同不僅能使人分享成果的喜悅，而且能夠使得人的心靈在面對無法解決和無力掙扎的痛苦和困難時得以慰藉，贏得同伴的尊重和支持一直是人努力向前的動力所在。從生態意義上看，人類本身就是一個“學習共同體”。

早期人類的學習完全是一個在 “現實共同體”中學習的過程，隨著人類文化以語言文字方式不斷積累，知識的學習在一定范圍內成為個人同知識（人類的智慧結晶）之間的交往過程，學習可以離開現實的人而存在。但是，日漸脫離實際的傳統教學模式目前備受爭議：枯燥的知識累積和知識灌輸就像機器生產線使學習變得單調乏味；封閉的學習環境中習得的知識存在著“遷移”困境。人是實踐中的人，知識的富有不能替代實踐的探索，而人類實踐以對象性和復雜性特征使其成為前無古人的創新過程，知識的積累雖然是成功的階梯，但是同伴的交流和探究顯然更為重要，面對同一個無法預知的實踐，思想相互激蕩和情感相互鼓勵、支持是成功的基本要素，沒有一個團隊的支持，單槍匹馬的堅持非常困難，更何況許多項目的完成需要各領域的專業綜合知識，競爭性個人難以實現總體性目標。目前多數學生生活消費源自父母，社會生存知識匱乏；應試學習使學生唯師、唯書、唯自己，同伴的“交流”與“合作”在實際教學中往往流于形式。單純的課堂理論灌輸缺乏源自生態的實踐感知，必然無法理解人類社會發展的復雜、艱辛，也無法體會人的社會性本質?！皩W習共同體”要求恢復人類實踐和學習的自然狀態，“學習共同體”以“實踐共同體”開路導航，體現的就是其生態意義和價值。

二、以“生態”為核心理念，建構學生學習情境

構建“學習共同體”就是以“生態”為理念，把“組織性學習”、“實踐學習”、“合作學習”合理的建構起來，形成一個完整的生態教學系統，創設嶄新的學生學習情境。

我們倡導實踐教學，就是要學生在復雜的現實情境中去思考和解決問題。人類的實踐不同于動物的本能，馬克思認為：“最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。”[3]實踐是在思想的指導下行動的，“實踐學習”的本質是運用已有的知識去解決未知的問題，把學習從單純的“汲取”過程解放出來，提供開放性的、結構不良的問題供學生思考、探究，問題的復雜性和創造性迫使學生尋求共同的合作性參與，此時形成的共同體即為自然生態意義上的“共同體”，是真實的、學生依賴的、促使學生理解合作和溝通本質意義上的共同體。當前，在某些“實踐學習”中，實踐被等同于個體“操作”，實踐過程成為理論驗證過程，其復雜性、綜合性、創造性沒有被深刻的認識，實踐仍處在被輕視的地位，甚至出現為了附和理論而弄虛作假的現象，沒有一個生態建構過程，不存在“學習共同體”的實現。

“組織性”學習在傳統教學中就已經存在，“班級授課制”是其主要的形式，但是，在班級授課制中，組織目標、組織結構、甚至是人員的構成完全以學校和教師管理為核心，學生被動的處于這樣的 “共同體”中，競爭性的發展成為其主要的收益。由于共同體缺乏生態的“構建過程”，“共同體”有時被看作是一種禁錮，透過“班級共同體”，學生無法全面理解組織的建構意義和價值。因此，建立“學習共同體”的生態建構，應該打破原有的組織構建原則，通過“自組織”或者“合法性的邊緣參與”讓學生從組織的生成意義上建構自己的“學習共同體”?！皩W習共同體”或以共同的愛好、興趣為基點，或以共同面對的問題為出發點，成為在自覺自愿中形成學習性組織，在相互爭論中理清思路，在相互認同中堅定信念，在相互溝通中激發靈感，讓學生自覺地理解共同體中的矛盾，熱愛共同體中的氛圍，在矛盾認識中激發和前進。

“合作學習”是學習共同體的主要形式，但是“合作學習”并非排斥“獨立學習”，對于歷史傳承而來，通過語言文字表達成熟的思想多數是通過 “獨立學習”完成的，“獨立學習”本身也意味著一種對話和交流，而這種對話和交流與日常交往相比，具有更高的層次和更深的意義和價值。如果把“合作學習”理解為任何知識都必須在同伴的交流中學習，必然會陷入“形式主義”的泥潭。生態意義的學習共同體的建構，必然依據“自然需要”而來，往往是圍繞共同關注的話題，更多的是令人質疑的話題展開交流和對話，相互激發。學習共同體的建立最早和網絡聯系起來，就是得益于網絡的自由性和開放性。課堂教學如果引入共同體概念，必然和“獨立學習”相結合，以“問題”為核心，導引興趣點相近的學生自主結合，并且和課下學習結合起來。

三、以“社會聯接”為核心，創設“學習共同體”

學習的興趣和愛好來自于適當的難度，人的自然探求之心是學習的重要動力。理論學習如果成為單純的邏輯灌輸，那么必然因脫離實際而枯燥無味，而實踐學習如果單純地步入工廠模仿操作，學生在學習過程中往往會因為其淺顯易懂而失去學習的興趣?，F象和本質相去甚遠，學生日常接觸的往往是事情的表面現象，如果不進行深層次的追究，背后蘊含的復雜矛盾和事物的本質難以呈現。建立“學習共同體”圍繞著問題中的“難題”去追索，能夠不斷的將學習引向深入，從看似平凡的東西中尋求不平凡的內在本質，深層次挖掘問題的內涵，一方面有利于激發學生認識社會的興趣，另一個方面也有利于實現對于社會的深層理解。

“學習共同體”不單純是一種學習工具，更是學習目的和學習過程，學習源于社會也最終歸于社會，學習必然經歷一個社會化的過程。學生作為獨立的個體，完成社會化的歷程是一個矛盾發展過程，期間有必然的碰撞、存疑和認同過程。而建立“學習共同體”本身也必然經歷這樣的階段，“共同體”的自然構建過程必然是一個不斷發展和調試的過程，最終的構建主旨、構建原則、構建方式以及人員構成都是一個在矛盾中形成的過程，經歷這樣的自然建構過程，學生對于理解社會的復雜性和社會原則的構成性都會有更深層次的認識。

“學習共同體”的建構對于教師提出了更高的要求，要求教師不僅是知識的傳授者，更是信息的收集者，思維的引導者。教師要掌握廣深的專業知識，提供學生必要的引導；同時，教師也應該掌握更全面的學生信息，了解學生的學習興趣和愛好，幫助學生“穿針引線”，嫁接橋梁，構建“共同體”；而且，當學生面對問題和矛盾時，教師還要適當進行點撥和協調。因此，“學習共同體”的建構，將對教師提出更高要求，付出更多的心血。

[1][2]馬克思恩格斯選集[C].第一卷，人民出版社，1995，72.107.

[3]資本論[A].第一卷，人民出版社，2004，208.

賈文巖／華東師范大學碩士，講師，主要從事哲學理論大眾化、普及化研究

(責任編輯：何 言)