教育價值觀與教育價值的實現

● 高立平

教育價值觀與教育價值的實現

● 高立平

當不同主體的教育價值取向同質并合拍時，學校教育價值的實現就會順暢，否則就會遭遇“觀念阻滯”而實現困難。社會意識作為泛化主體對學校教育和家庭教育發生著反制和顛覆，當教育對人的價值還處在“生存”需要的階段，讓學校教育獨自為教育的問題承擔是不合理的。

教育價值；教育價值觀；社會意識；學校教育；素質教育

建國60多年來，我國的教育事業得到了較大的發展，實現了全面普及九年義務教育和高等教育大眾化的“兩個跨越”。但與此同時，人們對教育的關注、期待和批評也不斷增多。教育尤其是學校教育為什么在利益受眾廣泛時還遭受較多的批評和不滿呢？對于這個問題，我們需要從教育價值觀、教育價值的實現及其制約因素等方面深入分析，以理清問題的癥結。

一、教育價值與教育價值觀

教育價值就是教育作為一種實踐活動滿足主體的需要和效用關系，按照教育與主體關系的不同劃分，教育價值包括兩個方面：從教育與人的關系來說，教育對促進人的發展需要的滿足稱為教育的內在價值，從教育與政治社會的關系來說，教育對社會需要的符合和滿足稱為教育的工具性價值，教育符合并促進社會的發展是以教育培養社會需要的人為出發點和歸宿的。[1]教育價值觀即“從價值的角度看教育”。教育作為一個有意識的活動，其必然體現施教者的價值意識，也即施教者對教育的價值期望。所以教育價值并不僅是一個事實系列，而更是一個認識系列。教育價值作為關系范疇是客觀的，但教育價值取向作為認識范疇不是絕對和固定不變的而是相對和變化的。在教育的過程中由于主體的不同，對教育價值實現的期待也是不同的，教育過程實際上存在著四個主體及其教育形式：政府作為主體的學校教育、受教育者的相關人（父母）作為主體的家庭教育、受教育的個體（學生）作為主體的自我教育、還有一個重要的泛化主體——社會意識作為主體的社會教育，這四個主體的教育價值觀構成了左右教育價值客觀存在的至關重要的因素。學校教育價值的實現和實現的程度是不同主體教育價值觀相互博弈、相互作用的結果。當不同主體的教育價值取向同質并合拍時，學校教育價值的實現就會順暢，否則，學校教育價值的實現必然會遭遇“觀念阻滯”而實現困難。雖然教育價值觀不是影響教育價值實現的唯一因素，但卻是關鍵因素。

人們對教育的態度和希冀，對教育價值實現的期待，是一定社會歷史階段的觀念映照。不同的時期，不同的社會發展階段，不同的主體對教育的工具價值和內在價值的實現都是有偏重的，并不是政府（學校教育的施教者）只重視教育的工具價值，而受教育者就必然重視教育內在價值的實現。

二、政府作為主體的教育價值觀

政府作為主體的教育價值觀，是通過教育方針和各項教育政策來主導并具體表現的，同時，教育方針政策的內容和形式必然受到所處社會發展階段的制約，并不是以一種超越社會的完美的教育形式出現的。建國后我國教育方針適應時代要求實現了三次根本性轉變，“一是實現了從半殖民地半封建的舊教育向新民主主義和社會主義教育的轉變；二是實現了由‘教育為無產階級政治服務’向‘教育必須為社會主義建設服務’的轉變”[2]；三是實現了從“服務社會”到“服務社會”和“服務人民”的轉變，即在由“教育為社會主義現代化建設服務”向“教育為社會主義現代化建設服務”，同時“為人民服務”的價值目標的轉變。在這三次教育方針轉變之中，從“使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展”到“德、智、體、美等方面全面發展”，促進人的全面發展的教育價值取向未曾改變。既然政府作為主體的學校教育在教育價值觀上并沒有出現偏差，那么學校教育在人的全面發展上的價值實現的薄弱癥結究竟在哪里？

長期以來，我國的教育基本上是遵循著知識中心主義的路徑在前行。如果從教育政策的角度分析原因，在于我們從義務教育向高中教育的進入方式、從基礎教育向高等教育的進入方式、甚至從幼兒園進入非本學區的優質小學和優質中學的方式都是以考試選拔為標準的。另一方面，對學校教育的評價體系也是以選拔為目的的教育評價方式，從基礎教育到高等教育，學校要參與各種名目繁多的評選。通過考試方式和考試結果對學校教育進行評價已經形成了“路徑依賴”，即“一旦進入某一路徑就可能對這種路徑產生依賴，并且會沿著既定的方向在發展中自我強化，甚至在‘鎖定’狀態下難以調整”。[3]“激烈的考試競爭對于教育改革具有強有力的制約作用，尤其是對于那些未必能立竿見影地提高學生考試成績，但卻肯定有利于學生成長與發展的教育改革來說，具有極大的破壞作用。”[4]在這樣的教育評價體系之下，希冀于學校對學生“減壓”基本是不現實的奢望。

有學校教育，就必然有考試和評價，有考試和評價，就必然有分數和等級，有分數和等級，就必然有對應的人群和個體；就結果而言，這是一個正態分布，是一個自然和必然的結果。考試和評價本身沒有問題，關鍵在于我們對分數和等級的態度和反應，我們是誰？是家長、老師、學生、旁觀者；誰更在意？依次是家長、學生、教師、旁觀者。因為分數與等級掛鉤，分數與教育機會密切相關，讓我們在分數面前保持淡定近乎可笑。事實上，“否定‘應試教育’并不是要取消考試，要把作為具體手段的考試和作為價值取向的應試教育區別開來，考試作為一種教育評價手段是不可缺少的，沒有考試評價，教育的質量將難以保障。”[5]

沒有教育評價方式的改革，就難以從制度上使學校教育克服知識中心主義而在實踐中推進以“人”為價值關照的素質教育，沒有素質教育的學校教育會在學生學科成績的輝煌中失去學生創新能力的生發。學校教育是適應社會發展需要，培養符合社會需求的人的機構，也是推進人的全面發展的場所。學校教育在培養出一部分知識精英之外，更主要的目的是培養出大批具有自我發展能力和創新意識的人，具有德行修養的文明人。作為教育制度的考試選拔是教育資源處在短缺狀態時的一種應對方法，是符合事物發展規律的也是符合現實需要的選擇。但是當教育資源在社會發展中逐步實現了豐富并有多種選擇開始出現的情況下，如何對教育評價方式進行改革，推出新的教育評價方式，就顯得必要而迫切。

三、泛化主體——社會意識對教育的影響

社會意識對教育的影響是雙向的，一方面通過社會輿論對學校教育改革形成推動或反制，通過影響學校教育的執行人——教師來影響學校教育；另一方面通過傳統觀念對家庭教育觀念進行顛覆性影響，這種看似微弱卻極其強大的意識力量通過家庭教育對學校教育發揮著傳遞作用。

教育的過程應該是充滿快樂和喜悅的，是一種滿懷知識的豐富和品行能力提升的享受?？墒俏覀冏怨乓詠泶蟊妼逃^程的感受是苦的，對教育目的的預期是求功名的，對教育的企盼是可以帶來價值轉化的，相信教育是可以滿足人的物質需要的。的確，我們不能否認教育可以使人通過獲得知識進入一定的社會階層，帶來穩定的生活收益，但是，這不是教育的全部價值所在。在我們的社會意識中，還有一種影響力巨大的聲音，那是一群由教育商人、某些教育研究人員構成的“教育利益相關人”，他們會經常炮制出一些似是而非的教育命題，如最具有典型意義的一句話“不讓孩子輸在起跑線上”，不知是從什么時候開始廣泛地深入了父母的觀念深處，這個口號般的語言讓無數的父母和孩子 “遍體鱗傷”。我們必須清醒地認識到，在中國絕大多數父母沒有學習過教育理論，他們所具有的教育思想更多的是來自社會觀念的影響，因此，他們對那些打著“教育專家”旗號的“教育利益相關人”的話語深信不疑。

中國人在傳統文化中對子女的期待就是“成龍”、“成鳳”，他們永遠在做感性的“橫向”比較，“別人”總是比較的對象。這種觀念在教育上的反映就是在全面普及了九年義務教育之后，社會大眾對基礎教育的要求是充分享受優質的教育資源，上名校、上國際學校；在高等教育實現了大眾化之后，社會大眾對高等教育的要求不僅僅是滿足上本科，而是上211高校、985高校、上國外名校。當然，大眾對優質教育資源的追求與期待本無可厚非，但是，我們必須客觀地承認在我們的意識中缺少理性的“縱向”比較，即與自我的比較，我喜歡什么、什么適合自己并不是完全清晰明朗的。在這樣的社會意識之中，父母首當其沖，我們不敢肯定在當今的社會中，有多少父母可以宣稱自己可以超然于這樣的社會意識之外。在這樣的社會意識中，教師也不能獨善其身，因為絕大多數教師身為父母或即將為人父母，他們會受同樣的觀念沖擊。在這種情況下，父母和教師事實上結成了“觀念同盟”，他們在無意識中使對學生的教育出現了跑偏。學校教育、家庭教育、社會教育的目的和形態都在這種大眾社會意識中不斷疊加和強化。傳統文化和社會意識已經深刻地嵌入在中國人的思想脈絡里，以非正式約束的形式表現在社會大眾習俗和行為準則里，強勢地支配著人們對教育的看法和教育行動，這種社會意識短期內不會得到根本性的改變。當然它也影響著家庭教育，并進而通過家庭教育對學校教育施加壓力和影響，素質教育就在這樣的社會意識中被誤讀和消解。學校教育是社會發展的映像，是社會發展階段的現實產物，學校教育過程不可避免地成為一個主動承載和被動無奈的現實過程。

強大的文化傳統和社會意識是由無數個體組成的，個體卻是文化傳統和社會意識中弱小的個體，深受強勢意識力量的影響和牽引，多數時候是不由自主的。做個有教育思想的父母，不輕易地隨波逐流，是需要勇氣和意志的，也是需要冒險的。做個有教育擔當的教師，尊重作為“人”的學生，平等地對待學生、欣賞鼓勵引導學生的個性發展和表達，同樣需要勇氣與意志。

四、受教育者的相關人：教育是“生存”需要

父母作為受教育者的相關人承擔著家庭教育的責任，家庭教育是教育當中的一個極其重要的部分，它通過對孩子的直接影響左右著學校教育的價值實現。家庭教育區別于學校教育在于它對孩子的教育不是知識教育，而是德行教育、情感教育、價值觀教育。這些應該由家庭教育發揮更多作用的領域，卻出現了普遍的“缺位”現象，家庭教育基本上是集體失語。

在現實社會中，人對教育的需要也是符合需要層次的。在家庭教育觀念中，也即父母對教育價值的認識，可以說絕大多數是把教育作為滿足“生存”需要的手段，還沒有上升到視教育為滿足人的更高層次需要的階段。雖然少部分父母對教育的認識是“教育”無關“生存”或是“生存”無需“教育”，但是普遍的家庭對教育的預期是知識改變命運，教育價值觀念背后是階梯分明的社會階層。這樣的價值觀念，不能說是家庭教育的錯，而是社會發展階段的觀念映照，是建立在現實物質生活基礎上的教育意識。對大眾而言，當教育還只是作為“生存”需要，還處在為生存而奮爭的時候，唯分數論英雄便是一種自然的選擇。一方面家庭教育的執行人父母看重分數，另一方面又對應試教育批評不斷，這種矛盾的狀態反映了父母教育觀念的不成熟。

家庭教育觀念本質上由世俗文化所規定，是以功成名就教育為目標，并不是以人的自由全面發展為真正皈依。家庭教育的觀念尚不成熟就會使家庭教育在社會意識中隨波逐流，同時又對相應的社會觀念推波助瀾，從而也讓學校教育變得無奈，陷入矛盾之地。當學校實行減負時，學校會面臨來自學生家庭的壓力，批評學校教育太松，若學校教育抓得緊時，又會受到來自教育行政部門和學生家庭的雙重批評。

在強大的社會意識的漩渦中，家庭教育對孩子設置了一個虛幻假設：孩子是天才，是超人?；谶@樣的前提假設，父母給孩子做了一個超現實的判斷：孩子只要學習，各種才藝無所不能；孩子只要學習，一周七天的學習任務孩子可以輕松應對……父母們因相互攀比誰都不敢先行放棄。在這樣的教育價值期待中，對于受教育的個體來說，教育變得不快樂，變成了一種強迫的痛苦；教育只是使孩子獲得了知識，而缺失了情感、德行和責任。當教育對人的價值還處在“生存”需要的階段，讓學校教育獨自為教育的問題承擔是不客觀也是不合理的。

在教育的過程中，受教育者是一個獨特的角色，他／她既是教育的對象、教育的客體，也是教育過程中的對應主體，一個重要的主體。教育價值觀對于受教育個體來說是一種內心尺度，是一種判斷，一種預期，使人不僅能認識教育是什么、怎么樣和為什么，還應該知道選擇什么、做什么，發現教育對自己的意義，設計、確定并實現教育目標。在教育價值實現的過程中，受教育個體價值觀念的主動參與，使教育價值尤其是教育內在價值的實現變得更加舒暢。可喜的是我們看到新一代的自我意識正在萌芽和生發，他們更加追求自我和個性表達，不滿足于被設計，而是積極主動地尊重自我的興趣、主動地關注著學習之外的事物和活動、主動思考設計自己的專業發展規劃，這些都是社會發展的一種自然結果。

總之，教育價值的實現是一個復雜的過程，并不僅僅是有正確的價值觀念就一定有對應的價值實現，但是不正確的價值觀念、不符合實際的價值觀念一定不會帶來正確的價值實現。只有找到教育問題的癥結，客觀地評判學校教育，明了各個主體的責任，動員全社會的力量來推進惠及我們自己和后代的教育改革，才能使教育價值得到充分的實現。

[1]高立平．教育價值與教育價值觀[J]．山東教育科研，2001，(6)．

[2]翟博．新中國教育方針形成與演變[N]．中國教育報，2009-9-22．

[3]柳博．我國高考制度變遷及改革路徑分析[J]．教育研究，2010，(6)．

[4]吳康寧．制約中國教育改革的特殊場域[J]．教育研究，2008，(12)．

[5]王海福，李軍強，王振杰．理性對待教育中的“知識中心主義”——對《認真對待“輕視知識”的教育思潮》的回應[J]．全球教育展望，2006，(7)．

高立平／南京師范大學研究員、博士

（責任編輯：劉丙元）