“研究性教學”與“朝三暮四”式創新的思考*

● 薛忠祥 岳 偉

“研究性教學”與“朝三暮四”式創新的思考*

● 薛忠祥 岳 偉

“研究性”教學只是一種普通的教學形式，和創新之間沒有必然的聯系。企圖通過教學來促進創新是一種虛構，創新是不可教的。創新的土壤在民主、自由，來源于人的自我生成，創新是創新之人的存在方式。

研究性教學；創新；自我生成

根據文獻的記錄，以“研究性教學”為主題詞精確搜索知網，共得949篇文章。通過分析比較這些文章，時間跨度大約10年時間。也就是說，我國的研究性教學研究和實踐起步于上個世紀90年代末，并在2005年1月7日上升為一種國家教育意志，被寫入《教育部關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》的第十一條中，具體表述為“積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力。”這就說明，研究性教學作為一種培養學生創新能力的教學預設成為國家教育行動，無論高等學校教育還是中小學教育，都在貫徹這一思想。然而，仔細分析近十年的研究性教學研究和實踐的文獻后發現，研究性教學并沒有獲得什么進展。10年后的文章仍在重復10年前的主題，并且這些文章中除了所謂的研究性教學經驗總結，理論文章都是從國外到國內、從名詞到名詞外加豐富想象力的猜想。沒有一篇實證性的文章來證明一下研究性教學和學生創新能力之間到底有什么關聯？有多大的關聯？10年的研究，也并沒有提出明確的研究性教學定義和范式。如此的結果，不僅讓我們心生懷疑：研究性教學到底是什么？它能承擔起通向創新的使命嗎？如果能，那么有沒有成功的經驗出來？帶著這樣的疑問，我對以下問題展開了思考。

一、研究性教學的理論基礎和創新之間的關聯度

目前，國內研究文章比較集中地把研究性教學的理論基礎歸結為兩個：一個是布魯納的“發現法”教學法，一個是皮亞杰的建構主義學習理論。還有的追溯到杜威的試驗方法，克伯屈的設計教學法，甚至追溯到德國洪堡時期大學古典教育理論。最為核心的理論基礎就是布魯納的“發現法”教學法。這個理論基礎在我國被作為培養學生的創新能力的預設而存在。然而，仔細看看布魯納的論述，我們就會發現，發現法的設計和學生的創新能力培養之間并不存在多少關聯。

“發現法”是布魯納在《教育過程》中提到的一種教學方法，在其具體表述中，并沒有把發現法作為學生創新能力培養的直接論述。具體而言，他的發現法觀點有以下幾點：

第一，發現法的設計只是自然科學家和課程設計專家的一種假設，其目的是要提高學生的學習興趣和能力。他認為，發現法對于學生而言的一個重要因素就是對于發現的興奮感，即由于發現觀念間以前未曾認識的關系和相似性的規律而產生的對本身能力的自信感。所以，曾經從事于自然科學和數學課程設計工作的各方面人士，都極力主張在提出一個學科的基本結構時，可以保留一些令人興奮的部分，引導學生自己去發現它。

第二，“發現法”只是作為一種教學的輔助手段，并且是一種效率低下的教學手段。他說道，“特別是伊利諾斯大學的中小學數學委員會和算術設計中心，已經強調發現的重要性，把它作為教學的一種輔助手段。”[1]這種輔助教學手段是課程專家所設計的教學方法，其目的是讓學生自己去發現蘊藏在某種特殊的數學運算中的通則。但是，伊利諾斯小組也曾經指出：由于發現法需要向學生提示他們必須學習的數學的全部內容，因而消耗的時間可能太多。

第三，發現法的應用盡管具有普遍性，但是并沒有成熟的經驗和定論。布魯納認為，哈佛認知中心就社會學科所進行的一些實驗，說明發現法不必只限于在數學和物理學這樣高度形式化的學科中使用，這就是說發現法具有推廣應用價值。但是，發現法并不成熟。因為，由于發現法消耗時間太多，因此怎樣在學習全部數學內容和有待發現的教學內容之間“取得恰當的平衡這個問題，不是完全清楚的，正在進行研究來闡明這個問題，盡管需要做更多的研究。”[2]如此，當前所面臨的問題就是要解決學習基礎知識和兒童興趣與能力、學生自我理解發現與知識準確性要求之間的平衡問題。基于此，布魯納說：“我們怎樣安排基礎知識才符合兒童的興趣和能力呢？……要在揭示自然現象和其他任何現象時，做到既是令人激動的，正確的，又是有益的，可以理解的。這就需要把深刻理解同詳細正確結合起來。”[3]

從布魯納的介紹中，我們可以看出，對發現法的設計只是自然科學家和課程設計專家的一種假設，其目的是要提高學生的學習興趣和能力，而這種興趣和能力的直接目的就是為了更好地學習已有的知識。布魯納強調任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人，強調基本結構的學習。這樣的教學設計被解讀為“既強調對學生知識的傳授，又強調發展學生智力和能力；既重教、又重學，強調教會學生學習，使學生主動地學、獨立地學、探索地學。”[4]一句話，在有限的時間內，要學得更好、更快、更多、更透徹。因此，我們可以得出這樣的結論：發現法的目的僅在于通過提高學生的學習興趣和學習主動性習得基礎知識，其與學生的創新能力之間并沒有直接的關聯。

這就不免生出疑問，作為理論基礎并沒有論述的東西到我們這里竟然成了一種不言自明的理論前提，既沒有實證研究的支撐，也沒有什么邏輯分析的明辨。那么，這樣的理論基礎合理嗎？不禁讓人懷疑其似是而非和虛構想象的成分了。貌似“研究”、“創新”的詞句雖然能夠被語言組合起來，但是沒有任何歷史證據和實驗證據證明研究性教學必然導向創新。這也可以解釋為什么10年來的研究性教學理論和實踐并沒有取得什么進展的原因。因為它根本上就是一種虛構，不是科學的事實存在。

也許有人會論證說，即使研究性教學不能導致學生直接的創新能力，那也會在將來有利于學生創新。因為研究性教學中的對話、交流、質疑、分析、假設、驗證等教學方法都有利于學生的主體性、自主性學習能力的培養，也有利于其對學習的興趣提升。這的確不錯。然而這樣的論證太不具有說服力了。因為即使沒有研究性教學，傳授式教學所給予學生的堅實的知識基礎到將來也會有利于創新的。而創新所用到的主體性和自主性只是創新所需要的一個方面的素養，更多的素養到今天也沒有被人們所揭示出來，因為創新是不可被復制、不可被預設的。即便是主體性和自主性的培養在主動接受學習里面也會存在，并不是發現法的獨特優勢。同時，就發現法所企求發現解決的問題目標、發現過程和結論整理都已經是人類已經發現的問題和結論，并且在老師的預設之下，所以發現法也存在著被動性的一面。既然如此，我們就得承認，對于未來的創新而言，研究性教學和傳授式教學都有它們各自的優勢，而且這一優勢都是一種結果，都不具有必然性。因為，即使有創造心理學對創造性心理規律的描述和揭示，也不能按照如此解釋的創造心理來做出什么創造來。

這就要求我們思考第二個問題：“創新是可教的嗎？”

二、創新是可教的嗎

要回答這個問題，就必須回答我們的教學設計和科學創新之間是否有必然聯系。

科學創新在庫恩那里被稱為科學革命，而教學設計主要被作為反應常規科學存在的教科書和課程設計。在《科學革命的結構》這本名著里庫恩清晰地指出，教科書的設計和科學發現、科學革命之間存在著截然相反的結論。他的具體觀點如下：

第一，教科書理想化了、曲解了科學產生的真實歷史進程，被當成了一種線性的、必然的過程，而實際上科學革命（也就意味著科學創新、科學發現）是一種非常偶然的、不帶有任何預設的發現和構造行動，里面充滿了斗爭、黑暗、或然性。

庫恩認為，由于教科書是使常規科學得以延續下去的教學工具，每當常規科學的語言、問題結構或標準改變時，教科書就得全部或部分重寫。而且一旦重寫，它們不可避免地會隱瞞革命的作用，甚至隱瞞產生了它們的這一次革命的存在。所以，教科書總是一開始就剔除科學家對他的學科的歷史感，然后提供以替代物。標準的情形是：科學教科書只包含一點歷史，或者放在導論中，更常見的是散見于提及早期的偉人英雄的附注中。這些附注使學生和專業人員感到他們是一個屹立已久的傳統的參與者。然而，教科書中塑造的這種使科學家有參與感的傳統，事實上從未存在過。但是，“為著一些明顯的和功能性的理由，科學教科書（以及如此多的老的科學史著作）只會提到一部分過去科學家的工作，即那些很容易看成對書中范式問題的陳述和解答有貢獻的部分。部分由于選擇，部分由于歪曲”。[5]結果，早期科學家所研究的問題和所遵守的規則，在教科書中都被刻畫成與最新的科學理論和方法上的革命的產物完全相同。無怪乎在每一次科學革命之后，教科書以及它們所蘊涵的歷史傳統都必須重寫。也無怪乎隨著它們被重寫，科學再一次看上去大體像是個累積性事業。但是，這是對科學發現的艱難歷史事實的一種蔑視。這樣做的結果造成一種持續的傾向，企圖使科學史是直線式的或累積性的，這種傾向甚至影響到科學家回顧自己的研究。

第二，按照教科書和課程的安排，我們僅僅能夠學到既定的已成常規科學范式的知識，而對于如何科學發現的知識我們是見不到、也學不到的，因為在教科書面前，科學革命成為無形的存在。庫恩說到，在每次革命的背景中重建歷史的開端，這種重建常由革命后的科學教科書加以完成。但是這種完成包含著比上述對歷史曲解更多的東西。這些曲解使得革命成為無形的，而在科學教科書中對一些仍然可見的材料的安排暗示了一個過程，這個過程如果真的存在過，就會否定革命的作用。

基于庫恩關于教科書的觀點，我們可以說，科學創新是不可教的。而所謂的可教的東西都是對創新有著或然性影響的東西。因為，從邏輯上講，任何創新都是未知的存在，只有在它發生以后，對常規科學的結論具有顛覆性、同時對新的問題具有獨特的解釋力和有效性，人們才會認為它是創新。如果預先就知道什么是創新，并且什么東西能夠導致創新的話，那就是說，創新已經成為已知的存在，那還有什么創新可言呢？

既然如此，我們根據既定的、理想化的教科書和課程設計來設計研究性教學，無論怎么設計，都與真正的科學創新相差十萬八千里，那與創新又有何干呢？可以肯定的是，任何教科書、任何教學方式、任何課程設計，無論是研究性的，還是傳授性的，都是為了讓未成年人又快、又好地學到人類已經擁有的知識和經驗，主要針對的是過去和現在。所以，單純強調哪個方面都是片面的。如果硬要強調一種不顧其他的話，所產生的所謂的創新就是“朝三暮四”式的。朝三暮四的故事是改變形式，而本質不變，而其中反映出來的道理用到所謂的創新上就是自欺欺人和欺騙他人。

所以打著研究性教學的旗號搞的所謂實驗、所謂創新，大多是不值得信賴的。它除了滿足決策者的急功近利的虛榮之外，并不可能產生什么重大的理論和實踐范式突破。因為從根本上說，這樣的創新根本就是一場虛構、一個笑話、一個不存在。

那么，既然研究性教學不能必然地導致創新，創新不可教，那么我們如何走上創新之路呢？

三、創新作為人的存在方式

我認為，創新、創新人才及其培養絕不是某種工具化的東西，創新是創新人才和大學的存在方式與生存方式。只有依照創新人才的生存方式的本性讓創新人才充分地自我生成，人們才能夠達成追求創新的目標。我們可以從錢學森先生的最后一次談話《中國大學缺乏創新精神》一文的解讀中看到什么是創新、創新產生的土壤是什么。

（一）不是“創新工程”、“創新計劃”決定人才創新，而是有創新思想的人決定工程和計劃

錢學森先生說，“今天，黨和國家都很重視科技創新問題，投了不少錢搞什么‘創新工程’、‘創新計劃’等等，這是必要的。”由此看出，現實的教育設計都是國家根據對于科技創新的目標追求來設計的，作為一種現實的計劃和工程而存在，在此工程或計劃里，某些人被選擇而成為“創新型人才”。然而這些在錢老的眼里僅僅是“必要的”。所謂必要的就是沒它不行，有了它未必成為創新型人才。所以，錢老還要追求更為根本的東西，這就是“要有創新思想的人才”。錢老一下子抓住了問題的根本，這就是人，而這個人是要有創新思想的，而思想就是作為一種不斷領會和理解的活動的人的存在方式，所以具有創新思想的人才就是那些能夠以不斷地領會和理解作為自己的生存方式、進而不斷生成新思想的人，新思想的邏輯表述就是新知識，新思想的物質表現就是新技術，新知識、新技術就是創新。所以，人的創新能否發生，人能否成為創新之人完全不是外在于他的物質條件所決定的，而是由他本身決定的，而這一本身的根本就是它能夠思想。而外在的條件則決定了這一思想能否充分的發揮、能否自由自覺地顯現自身。所以，無論各種工程計劃，無論各級各類大學，都是要服從于人的創新思想和具有創新思想的人的調度和安排的，絕不是具有創新思想的人和人的創新思想服從于這些工程計劃以及大學機構的調度和安排，如果是后者，那么就不是創新思想和有創新思想的人的生存的活動了，而是被異化的創新了。

（二）目前中國沒有一所大學是創新型大學

錢老說，“問題在于，中國還沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學，都是些人云亦云、一般化的，沒有自己獨特的創新東西，受封建思想的影響，一直是這個樣子。我看，這是個很大的問題。”[7]科學技術發明創造人的培養模式就是他們作為人本身的生存方式，而大學作為它們寄身于其中的外在條件是需要按照他們的本性而被安排、被調度、被配置的，而不是他們被這些外在條件所配置、所安排、所調度。恰恰在這一點上，中國的大學都是在配置、調度、擺置著這些所謂的科學創新人才，他們只有被擺置，它們才會是“創新人才”。如此，真正的能夠適合于科學發明創造人才成長的大學，在中國是沒有的。而現實的中國大學作為人類的一種悲哀，千人一面，萬人同聲，不僅成了某種勢力的擺置物，而且還樂此不疲地自覺地成為外來和內在勢力的擺置物，其最明顯的特點就是行政官僚化、媚俗化、經濟利益化。

（三）創新性大學的標準：為創新提供自我生成的自由土壤，而不是任何前提預設

在錢老眼里，他的母校加州理工學院就是一片創新的土壤。他說，在加州理工學院，創新的學風彌漫整個校園。那里的學術氣氛非常濃厚，學術討論會十分活躍，互相啟發，互相促進。如此，創新就是這個學校的存在方式，正因為這樣存在，才會有創新的氣象；并不是隨便裝出來的樣子或者貼上的標語，這所謂的創新的樣子和標語是不可能成為一種精神性存在的。而這樣的精神性存在的表現就是作為處身其中的任何個人必須“想別人沒有想到的東西，說別人沒有說過的話。……邁小步可不行，……要比別人高出一大截。”由此我們看出，經由學院創新的生存方式，處身其中的人的存在方式更是如此，他們不是在模仿，不是人云亦云，而是在自我生成，生成著前所未有的思想、話語、言說方式，基于此便能夠生成新知識和新技術等等作為創新的外觀的東西。而所有這些創新的外觀東西的根源在于人的自我生成的存在方式。這樣的存在方式能夠充分存在和發揮的是具有開放性和充分自由的討論會、交流會。這就是創新的校園，這就是創新的人的存在方式。

充分的學術權力和民主氛圍，的確是科學創新的不二土壤。只有在這樣的土壤中，人的自我生成的創新本性才能夠充分顯現；人們才能夠真正服從于自身的良知的呼喚，活出本真的自我或者自己！只有在這樣的土壤中，經由人的自我生成誕生的各種學術觀點、學術視域才能充分交錯，并且不斷在個人身上產生視域融合，進而生成新的學術視域和學術觀點。而社會所需要的創新成果不過是基于人的自我生成基礎之上的各種果實而已。所以，要想收獲創新的果實，必得有創新的土壤。而創新的土壤就是民主和自由，讓科技創新人員按照自身的本性活出自己，必然就會有源源不斷的創新成果出現。如果把人的自我生成看作為一條大河，創新成果就是這條大河的浪花，而河水干枯，或者河流微弱，何談什么浪花？要想讓科學創新源源不斷，那就必須讓人的自我生成的本性充分張揚，從而匯聚起人類自我生成的大河，源源不斷地激蕩起創新的浪花！

如此，我們看到，創新能力和創新精神，絕不是什么外在于人的東西，而是人天生就有的一種求知的本性和好奇心的滿足。只要努力呵護、保護這種天性，讓他充分自由地實現自己，不預設任何思想前提，任何功利前提，那么創新還會離我們遠嗎？而這樣的創新就不再是簡單地在課堂上圍著前人的思想知識打轉轉的各種教學方式的研討，而是涉及到一個人的自由、自由人的存在方式和與這種人的存在方式相關的管理體制、社會制度、政治體制的博弈問題了。這遠不是教學所能回答得了的問題。所以，教學只能夠幫助學生自由、充分地、扎扎實實地學到系統知識，訓練技能，能夠讓他們真實領略科學革命的真相和思想家、哲學家、科學家的生存境遇，至于創新與否取決于他們自己的人生定位和選擇。這樣，也許比任何教學設計都離創新近一些。

[1][2][3][美]布魯納．教育過程[M].邵瑞珍.北京：文化教育出版社，1982，39，40，42.

[4]陸有銓.躁動的百年——20世紀的教育歷程[M]．濟南：山東教育出版社，1997,326．

[5][美]托馬斯·庫恩，科學革命的結構[M].金吾倫，胡新和譯．北京：北京大學出版社，2003，124.

[6][7]錢學森最后一次談話：中國大學缺乏創新精神[EB/OL].2009.11.05．http://edu.people.com.cn/GB/8216/37769/37812/10326899.html.

*此文為2008年湖北省高等學校教學研究項目 “高校研究型課堂教學的問題與對策研究”（項目編號：2008117）；全國教育科學“十二五”規劃2011年教育部重點課題“2l世紀中國核心教育價值取向研究”（DAA110176)；中國博士后科學基金資助項目 “教育存在論——教育科學的形而上學基礎研究”（0110491177)的階段性研究成果。

薛忠祥／中南民族大學副教授，博士后，研究方向為教育學原理，教育哲學 岳 偉／華中師范大學副教授，教育學博士，研究方向為教育學原理，教育哲學

(責任編輯:孫寬寧)