杜威與威爾遜道德教育理論的比較及其啟示

程樹明

(河北工程技術高等專科學校，河北 滄州 061001)

杜威與威爾遜道德教育理論的比較及其啟示

程樹明

(河北工程技術高等專科學校，河北 滄州 061001)

美國著名教育學家約翰·杜威和英國著名道德教育理論家約翰·威爾遜的道德教育理論都對后人有著深刻的影響。擬從兩者道德教育理論的不同出發，分別從哲學基礎，哲學思維方式，道德教育的過程、方法，道德教育的課程設置和道德教育的目的幾個方面論述，并從中找出對現代實施道德教育的啟示。

杜威；威爾遜；道德教育理論比較；啟示

一 杜威和威爾遜關于道德教育理論的主要觀點

杜威一生都特別重視道德教育，以實用主義道德觀來思考道德和道德教育，將能夠實際承擔社會責任的”有用的好人”看作教育的道德目的，圍繞這一道德教育的目的，杜威提出 “教育即生活”和“教育即生長”，杜威確立兒童在道德教育中的地位，在教育史上，從對行為主體的忽視到對主體的尊重無疑是一場重大的變革，而這一變革在某種意義上講是從杜威開始的。

威爾遜把反對權威主義的道德教育思想和實踐作為自己理論的起點，以尊重學生的個性以及提高學生的道德各種能力作為重要的指導思想，強調個人生活經驗和實踐在道德發展中的作用，論述了道德的知、情、行三者關系，人們把威爾遜的道德教育理論又稱為“道德教育的認知分析理論”或“理性功利主義理論”。

二 杜威與威爾遜的道德教育理論的比較

1.哲學基礎不同。

杜威是實用主義哲學的代表人物之一，他的道德教育理論的哲學基礎建立在經驗哲學和機能心理學的基礎上。首先是受黑格爾辯證推理的影響，杜威反對任何形式的二元論，在道德教育方面表現為反對兒童和社會、興趣和訓練、秉性和教養等各方面的對立。其次是受到詹姆士的《心理學原理》和達爾文《物種起源》的影響。詹姆士的心理學為杜威研究兒童以及兒童教育提供了心理學的啟示。達爾文的《物種起源》使杜威認為主體與其社會環境的相互作用是道德發展的根本，而在這種相互作用中主體積極構造，強調了道德發展中個人和社會的協調。并且認為教育本身應該是一個”開放”的過程，不能把某種既定的準則作為道德的真理強加給兒童，沒有永恒不變的價值體系。而威爾遜的道德教育理論則是從現代西方分析哲學來研究的，用哲學分析的方法來論證道德教育的理論問題和實踐問題。受語義分析學派的影響，威爾遜把研究分析概念、定義、名詞以及之間的具體使用作為建構理論的重要前提，把分析“道德”、“道德教育”、“在道德上受過教育的人”等概念及其使用作為核心任務。

2.哲學思維方式不同。

杜威注重經驗而威爾遜推崇理性。杜威的“經驗”來自活動，又回到活動，由此產生道德教育的意義，指出教育者的主要責任是不僅要了解周圍條件，形成實際經驗的一般原理，還要認識分析在實際中周圍相關事物，清楚哪些有利于引導經驗的繼續生長，最主要的是要知道如何利用現有的自然環境和社會環境，發現一切有助于形成有價值經驗的事務，并選用現有經驗范圍內有可能引起新問題的教材，以此擴大后來的經驗，這也是教育者的責任。威爾遜則崇尚理性。他深受培根、柏拉圖等理性主義代表人物的影響，認為道德屬于理性思維的范疇，而不應把它看作是愛憎的表達或情感的問題。他說：“一個教育者能夠最終認識到的權威是理性本身的權威，而不是任何特定的或黨派的意識形態。”①

3.道德教育的過程不同。

杜威認為，學校道德教育的過程是經驗不斷改造的過程，是一個循環往復上升的過程。“因為道德的過程就是經驗不斷從壞經驗轉變為好經驗的過程，所以，教育的過程和道德的過程是完全一致的。”②道德問題是一個成長問題，是自我不斷完善自我發展的一個過程，是引導受教育者朝著一定的社會方向不斷發展的過程，強調教育和個人經驗之間的有機聯系。而威爾遜認為，道德教育的過程就是不斷提高學生處理問題的道德思維能力和判斷能力的過程。他指出，任何的教育過程，只要它是經過深思熟慮的、目的在于產生在道德上受過教育的人的技能和特性的過程，就可以認為是道德教育。

4.道德教育的方法不同。

杜威提出了兩種學校道德教育的方法。一是探究、商量和討論的方法，二是組織兒童直接參與社會生活實踐。杜威認為，人在逐漸適應環境的過程中會遇到各種各樣的疑難道德問題，解決這些道德問題的關鍵要靠學生的智能，通過探究和討論，而不是靠灌輸。同時他認為兒童應該在社會生活中受到應有的道德訓練，“除了參與社會生活之外，學校就沒有道德目的，也沒有什么目標”。②學校生活不能和社會生活相脫節。而威爾遜提出的第一個方法就是直接教學法。這里的方法論不是指直接灌輸特定的道德價值觀和信仰，而是將道德要素和品質呈現給學生，坦率地告訴學生一個人在道德上受過教育的意義和作用，并引導他們利用這些要素去解決問題，以培養學生的處理問題的能力和技能。第二種方法就是家庭模式。威爾遜認為，道德教育的社會基礎是學生社會性需要的滿足。但是學校的社會構成不能形成相應的社會條件，滿足學生交往需要的現實，因此有必要在學校中形成家庭模式。這種方法既能體現家庭教育的獨特方式，同時又能達到學校教育的要求，使家庭和社會聯系起來，有助于兒童從家庭狀態自然過渡到社會狀態。

5.道德教育的課程設置不同。

杜威認為應該是三位一體，即現實生活、教法和課程三位一體。道德教育要是滲透到各科教學學習之中，不必設置專門的課程。杜威指出，一切道德具有社會性。學校的所有活動生活和精神與學校的道德教育有著密切的關系，包括學校里的一切設施，都或間接或直接地與有道德教育有關系。學校生活和各科教學中都潛在包含了各種各樣的道德教育內容，或直接或間接地對學生進行德育教育，所以不必專門開設道德課程。威爾遜則認為道德是一門定義嚴格的學科，需要特定的專業知識和專門的教育技能，必須給道德教育以獨立的地位，賦予充分的時間空間，并建議用道德思維課命名道德教育課程，這種課程可以為道德問題提供正確與否的答案。

6.道德教育的目的不同。

杜威通過區別“道德觀念”與“關于道德的觀念”這兩個概念來闡述自己關于德育目的的觀點。“關于道德的觀念”是指和道德有關的知識和信息，它不能對觀念所有者的行為進行制約，所以會經常出現知行不一的情況。而“道德觀念” 指的是道德的“品格”和“動機”，學生在實踐活動中獲得的親身經歷，在明確區分這兩個概念的基礎上，杜威提出學校道德教育的目的應當是培養“道德觀念”。他認為，學校道德教育只有以“道德觀念”為目的，這樣的道德教育才有實際意義。而威爾遜則認為學校道德教育的目的之一就是培養學生獨立思維的能力，他甚至認為，道德的實質就是思維，而且重視獨立思維在道德行動中的作用，并通過教育使學生具備道德要素。他認為，在傳統的和現行教育中常用的強迫學生必須遵從某一特定規則的做法有悖于人類道德的理性原則，都是他律取向的道德教育。“一個人要合乎道德地去行動，就必須知道他正做什么，而且必須是自由地做事，也就是說，這種行為必須是他實實在在做的，而不是以某種脅迫或強制的形式迫使他去做。”①

三 啟示

通過對杜威和威爾遜的道德教育理論觀點的比較，給當代道德教育帶來了重要的理論啟示，有利于提高道德教育的時效性。

1.反對灌輸，堅持道德主體性。

在傳統的道德教育中，教師通過獨斷的方式向學生灌輸知識，隨著時代的變化，這種在道德教育中采取填鴨的形式，在固定時間、固定地點講述固定的內容，已經不能培養出知行一致的受教育者，我們要反思在道德教育中，應該如何教育受教育者。

杜威和威爾遜都反對灌輸的道德教育方法，給了我們很大的啟示，真正的學校道德教育應該從人的發展來說，應該去發揮學生在道德教育中的主體性，讓學生通過自己的積極活動，主動地接受教育，將道德知識真正地轉化成日常的行為習慣，讓學生變成道德教育的主人，那么如何去培養學生的道德主體性，杜威和威爾遜也提出了自己的看法。杜威的將社會生活和道德教育相結合，威爾遜的 “家庭教育模式”，將道德教育與生活緊密聯系在一起，讓學生在實際生活中體驗道德，提高道德教育質量。按照生活的邏輯而不是學科的邏輯來構建課程結構、課程內容，通過實際生活的事例和學生身邊的事情去教導學生，要引導和幫助學生分析在現實生活中碰到的種種道德現象和道德問題，并在“ 過道德的生活”中，去體驗和感悟社會的道德要求，反思自己的行為，這樣才能培養出知行合一的學生。

2.重視道德能力的培養。

杜威和威爾遜都強調認知思維在道德發展中的作用，重視提高學生的道德能力的培養，認為學生的能力、技能和他們在實際中如何運用這些能力和技能對教育實踐來說，意義更為重大，這一點是值得我們借鑒的。在社會轉型期，許多新的道德觀念風起云涌，道德價值取向的復雜性、差異性和多樣性也日益凸顯，如果不具備基本的道德判斷能力，必然造成道德上的迷惑，將成為道德生活中的“迷失者”。要走出混沌與困惑，只有提升學生的道德能力水平。對于如何去提高學生的道德水平，除了要遵循學生的自身特點以及社會的現實情況，還需要社會、家庭、學校三位一體的努力，只有這樣才能真正地提高學生的道德能力。

3.構建適合學生的道德教育目標。

在當代，要培養學生符合實際的詳實的理想目標，幫助學生確定方向準確定位。目前學校道德教育目標過大過空，學生只能根據教師講授的去機械地理解各種道德要求，不能在內心深處形成共鳴，怎么樣去構建適合學生的道德教育目標成為擺在教師面前的嚴重問題。

杜威強調學校教育的道德性和社會性應該統一，主張用道德教育的內容反映社會現實生活，明確學生所應達到的發展水平。威爾遜在他的理論中構建了一個完整的層層遞進的形式化的道德目標，他試圖將道德教育的目標細化為一個包含知、情、意、行的完整的序列化的多元體系，同時也是一個可以進行檢驗與評價的體系。道德教育應該像其它專業學科教育一樣具有學科內容和專業技能的層次性、可操作性以及可檢驗性，這些觀點給了我們重要的啟示。

在現實道德教育中，道德教育目標是道德教育實施的起點，以學生為中心，從學生的思想、道德、情感等方面的實際出發，將總體目標逐步層次化、具體化，改變學校德育以目的代目標，只有高度，沒有梯度的狀況，讓不同的年齡階段和不同教育階段確定不同層次的具體目標，依次選擇與之相適應的具體內容、方法和途徑，把德育目標和措施與整體銜接起來，逐步提高，使學生的道德品質趨于完善。

注釋

①威爾遜.道德教育新論[M].蔣一之，譯.杭州：浙江教育出版社，2003:前言，46.

②杜威.道德教育原理[M].杭州:浙江教育出版社，2003:199，12.

[1]戚萬學.沖突與整合——20世紀西方道德教育理論[M].濟南：山東教育出版社，1995：242.

[2]李新. 威爾遜的道德教育論與思想政治教育改革[J].重慶科技學院學報，2010(7)：179.

[3]關瑩. 根據杜威的德育思想構建生活化德育[J].新課程研究，2006(2)：3.

[4]翟艷芳. 道德能否成為一門學科?—解讀約翰·威爾遜的lt;道德教育新論gt;[J].黑龍江高教研究，2006(7)：36.

[5]李志強. 杜威道德教育思想的再思考[J].玉溪師范學院學報，2006(4)：86.

ClassNo.:G410DocumentMark：A

(責任編輯：鄭英玲)

ComparisonandtheEnlightenmentofMoralEducationTheoryBetweenDeweyandWilson

Cheng Shuming

John Dewey and John Wilson, who are famous educators from the U.S. and the Great Britain,have influenced the ideas of next generations. The article mainly analyzes two different theories of moral education from six aspects to find out the enlightenment to moral education today , including philosophical foundation, the way of thinking and the process to carry out moral education. The paper also discusses the methods ,the curriculum offered and the purposes to carry out moral education.

Dewey; Wilson; comparison of moral education theory;enlightenment

程樹明，碩士，助教，河北工程技術高等專科學校。

1672-6758(2012)07-0044-2

G410

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