關于文學理論教材改革的思考

陳智慧

（瓊州學院，海南 三亞 572022）

文學理論，在中國應該說是一門古老的學科，自先秦兩漢時萌生，至南北朝時獨立，于唐宋金元時成熟，至明清時已成規模。但是文學理論成為一門學科，并建構起真正系統的文學理論知識體系和正規化的教材從而進入教育實踐中則是在民國時才開始出現的。就目前可考的資料看來，最早的一本《文學理論》教材是1921年廣東師范學校貿易部出版的，署名是倫達加。書分上下兩編，共7章，上編總論文學藝術的基本原理，下編以體裁分論詩歌、雜文等。此后有兩本日本譯著：本間久雄的《文學概論》、廚川白村的《象征的苦悶》，它們的出現掀起了文學理論教材編撰的高潮，隨后才陸續地出現了一大批文學理論的教材，如潘梓年《文學概論》、馬仲殊《文學概論》、趙景深《文學概論》、夏丐尊《文藝學ABC》、蔡儀《新藝術論》、巴人《文學初步》等。這一時期的教材可以說都是借鑒，包括教材的觀點、體式、框架等的編著都是立足于西歐各學派的理論，或甚至直接轉譯日本或歐美一些學者的觀點、理論。這一潮流一直持續到20世紀50年代。進入50年代后，中國思想界、學術界受蘇聯思想的影響，出現了一批與之前風格炯異的文學理論教材，因為政治的需要和對政治性的強調，之前立足歐美學派的文論教材悄然退出了。此時的教材應該說較之前的是有明顯進步的，無論是就其系統性、完整性，還是就學科本身的理解都更趁于成熟了，但也呈現出明顯的政治化、封閉化、簡單化的傾向，如蔡儀的《文學概論》、以群的《文學的基本原理》。無論如何，能夠看出這兩個時期的文學理論教材都是一種外來式的，引進式的，雖也有外來觀點、體制的吸收、闡釋，但終是因消化不良而顯得生硬、僵化。

進入20世紀90年代，隨著文學理論學科在中國的成熟，在80年代中國學界的兩次人性大討論的展開，文學理論領域也發生了深刻的變化，文藝審美出現了向其人學本性回歸的取向和要求，適應于這一時代發展潮流，1992年，童慶炳先生的《文學理論教程》產生了。這一教材的產生影響很大，它改變了之前教科書忽視文學特殊性的弊端，將“文學審美性”作為一個重要支點來結構全書，形成了一個完整的教材體系，而且這一體系不是單純地外來理論的拼結，而是一種有效消化與整合。教材可以劃為兩大塊，第一部分首先是確立了馬克思列寧主義理論的指導性地位，在此指導下以“文學活動論”為中心，建立了一個完整的文學理論體系，認為文學的產生、發展、創造、接受、消費、評價等，都是一種活動，是一種人類特殊的精神活動，即審美活動。教材第二部分以艾布拉姆斯的“文學活動四要素”觀為支點，把文學這一特殊的活動從“世界、作者、作品、讀者”四個角度作了具體闡釋。在整個教材中傳遞出一種觀念：文學作為一種人的活動，既與社會政治、經濟、宗教、藝術等領域有割不斷的聯系，卻又有它自身的特殊屬性：“審美”；文學既有其學術的純然性，又有其社會的特有標簽——意識形態性。整個教材系統完整，且注意到了中西理論觀點的融合，為中國古代文論的現代轉換作了一定的努力。就整個文學理論教材的發展來看，童版《文學理論教程》應該是一個轉型期教材，由對外來理論的“譯”、“借”、“轉”到“著”的改變，它是一本有效地整合外來理論，且形成了比較系統、完整、獨立體制的教材。此教材經過多次修訂，成為了各大高校文學理論課程的經典教材，但這一情況在當下卻難以繼續了，以2004年陶東風的《文學理論基本問題》的出現為標志[1]。

進入21世紀以來，隨著西方解構主義思潮的涌入，學者們再也不迷信“唯一真理”、“恒定結構”、“普遍規律”、“固定本質”，認為之前的教材總是希企建立一種完滿自足權威的結構體系從而道出關于“文學”的普遍有效規律，這種立足點完全是無效的。文學不是可以定型的，它存在著內部的差異和隨時的變動（時代、環境、作家創作、接受讀者等等都處于不斷地變化運動），因此也就不可能從中概括出所謂放之四海而皆準的普遍規律和本質內涵及特點，即使建構出了這樣的權威性系統，也會在變動不居的文學實踐中隨時被解構、證偽。于是繼童版《文學理論教程》被推崇了十幾年之后，出現了一批與之風格完全相異的新文論教材，如上文提到的陶東風的《文學理論基本問題》，還有汪正龍的《文學理論研究導引》、閻嘉的《文學理論基礎》、王一川的《文學理論》、王元驤的《文學理論》等。他們的教材反對建立宏大的絕對體系和結構，如汪正龍的《文學理論研究導引》一書，每一章中就引“導論——選文——延伸閱讀、問題與思考、研究實踐”三部分組成，而且能夠看出：以論為主的“導論”部分只占很小一部分比例，而以摘、引為主“選文”部分則占了大量篇幅，成為重點。這樣的教材體例成了當下文學理論教材的一個主要范式，就連固守傳統教材體系的童慶炳先生也在2005年時出了一本《文學理論新編》，這本教材中也延引了這樣的體式。

其實，這樣的教材編寫方式，在國外的高校教育實踐中早已有了一定規模。胡亞敏在2006年就曾系統研究過國外高校文學理論教材使用情況，她將其分為三大類：導論型、選本型、手冊型，但無論是哪一類型的教材幾乎都不追求建構普遍的理論體系。如導論型教材之卡勒的《文學理論》、蘇瑞希·納華的《文學批評基礎》、伊格爾頓的《當代西方文學理論》；選本型教材之《諾頓文選理論與批評選集》、拉曼·塞爾登的《文學批評理論——從柏拉圖到現在》；手冊型教材之威爾弗雷德·L·古爾靈等編著的《文學批評方法手冊》等都如此。

很多學者認為：這樣的教材體制有利也有弊。如：這樣的教材沒有絕對權威宏大的“霸權式話語”體系結構，而以一種開放的方式面對讀者，讓接受者在文學自身其流動不居變化多端中去多視角地還原、體認文學本身；此外，對于從事專業的學生而言，可以提升其獨立思考的能力，而祛除一種先入為主的對問題的認知方式。但也有很多學者認為：這樣的教材在現行時代的教學實踐中更多地是造成學生的主體性在茫然無目的中喪失。用一個比喻來形容，以建構權威的體系為核心的傳統教材似乎像是學生們的一根拐杖，向來“偏癱”的學生已完全依賴了這根被強行塞過來的拐杖，一旦抽離拐杖，崩塌以至喪失自理能力是可以想見的，所以無論如何是不能提倡去掉拐杖的。可是有一個問題不能回避：學生的思想“偏癱”是什么造成的？在教學前沿陣地上的這幾年，我發現很多學生已不愿去思考什么，即使想思考什么或是被要求思考的時候，他們已喪失了思考的能力。從學年論文到畢業論文的撰寫情況中看，學生對文學、文學活動、文學與文化、文本自身等的審視完全是一種僵化的、機械的理解和認知，多數學生的論文撰寫流于感性層面的感悟，偶有上升到理性高度的則是一種課本式思維模式，即用所學理論套用文本，所得結論要么是在論證理論的正確性，要么是得出似是而非的結論，連自己也覺得矛盾。造成這種情況的原因當然也是多樣化的，傳統教育體制對學生獨創性的扼殺、教師能力的局限、社會功利性氛圍的浸染等等都會使得學生無心或是有心而無力地獨立思考，但文學理論教材的原因也是應當考量在內的一個關鍵性要素。學生需要一種空間，能提供其獨立自主思考問題的空間；學生更需要一種能力，能恢復其自己看待問題的能力。

在這方面，國外的教材編寫方式值得我們關注。英美文學理論教材“導論型、選本型、手冊型”在文論教學實踐中就并不是互相排斥，而是互相補充，同時使用。“塞爾登的三本教材就是可以互相參閱和補充的。其一《當代文學理論導論》，主要評介了20世紀以來的各種理論批評流派；其二《文學批評理論：從柏拉圖到現在》則分主題遴選了自古希臘以來的經典文學理論著述；其三《理論實踐與文學閱讀導論》是一本專門為學生設計的批評案例分析”[2]。如果說“導論”是在對文學進行一種理論解讀（非絕對的話話霸權式闡釋）的話，那“選本”便是提供一種前人的理論解讀視角，而“手冊”則是一種當下的理論解讀方式，它是前兩種教材的有效應用。

可以看出，歐美學者在編撰文論教材時的立足點是“理論實踐與應用”。相反，在我國，理論更多地是拿用“學”，“用”則退而居其次。這樣的教育方式與產生“思考能力偏癱的畸形兒”是有一定因果聯系的。學術打假，“假”何來？與其產生“假”的先天不足能力有關。多少理科生作實驗前已預設了一個結論，即使實驗結果與這“先驗的結論”不符，也要造假使其符合。多少文科生，下載兩篇期刊文章一整合就是畢業論文。這種學術圈當中日漸成風的現象要解決，就需先自審其形成原因，這原因不能不說與創造性、實踐性能力的先天缺失有關。就文學理論領域而言，我們談西方理論的引進、吸收，我們談中國古代文論的現代轉換，我們談民族文學理論的創建與振興，這一切都需要“現在的學生——將來的繼承者”接下這根接力棒，而這繼承的前提在于一種能力的獲得，一種鑒別的能力、吸收的能力、反思的能力、創造的能力，而這種能力只能在實踐中積淀。

鑒于此，我們就應該對當下的教育方式做一翻改革，而首先可以動刀的就是教材改革。就文論而言，我們實在不應該厚此薄彼，一味地批判新式教材的弊端，而應當學習西方經驗：各種教材互補互用。

[1]李納新.21世紀中國文學理論教材發展的困境及出路[D].武漢：中南民族大學，2009.

[2]胡亞敏.英美高校文學理論教材研究[J]．中國大學教學，2006 （1）.