高校教師教學效能感存在的問題及應對策略

楊洲

（重慶第二師范學院通識教育部，重慶400067）

高校教師教學效能感存在的問題及應對策略

楊洲

（重慶第二師范學院通識教育部，重慶400067）

本文指出高校教師教學效能感存在的問題，并提出應對策略。

高校教師；教學效能感；問題；應對策略

一、高校教師教學效能感的含義

教師教學效能感的概念，在理論基礎層面上是源于班杜拉提出的自我效能(self efficacy)概念［1］。班杜拉于1986年出版了《思想與行動的社會基礎——社會認知論》這一巨著,系統全面地闡述了自我效能感理論的概念,它是班杜拉社會認知論的核心［2］，是指個人在特定的情境中對自己完成某項任務所表現出來的能力的一種認知判斷，是自己對預設目標是否能達成的信念。高校教師教學效能感包括兩個不同的維度，即個人教學效能感和一般教學效能感。個人教學效能感是指高校教師在實踐教學中對自己教學狀態的認識和評價，例如：高校教師本身擁有高學歷或豐富的教學經驗那他將對自己所需要承擔的教學任務感到有信心，對教學過程的可控性感到自信，認為能夠順利的完成教學目標。一般教學效能感是高校教師把學生能否學好的因素建立在自身的教育教學能力和其他教學以外的因素相互作用對比下的一種信念。例如：一個班上的學生智商水平和學習動機、學習自覺性都有所不同，教師不可能以個人的教學能力而把每個學生都教育成成績優異的學生。其實，學生的成長是動態的，學習成績被自身狀態、社會和家庭等多種因素共同決定,教育本身很難完全的主導改變。如果教師心目中學生學習成績的提高主要是教師的教育教學作用，與教學外因素相關性小，則表明教師的一般教育效能感較高，反之則表明教師的一般教育效能感較低。所以，高校教師對教育工作的積極性及努力程度受高校教師的課堂教學效能感影響,甚至還決定著教師對學生的期待。

二、高校教師教學效能感存在的主要問題

（一）行業壓力過大。高校教師身負國家科學人才和應用型人才培養的重大任務，行業壓力過大，在高校內教師的績效與教師的學歷、職稱、科研息息相關，而在職讀書提高學歷的精力不足，因為2005年以來學校提出以文學、理學為基礎的學校發展目標，在短時間內引進了大量的專業學科教師，這些教師的年齡相差小，充實到整個學校的師資隊伍里來就出現了重慶文理學院教師師資隊伍年輕化的特殊情況。而這批教師在評定職稱和教學管理職位上的晉升中出現了獨木橋效益，學校職稱指標有限，而教師除了教學還花大量的時間完成科研以給自己評職稱提供條件。在這種學校特殊環境壓力下，教師很容易無力應付，對自己的教學能力感到懷疑，自我調節機制混亂，而影響了教師課堂教學的效能感。

（二）進修制度不完善和培訓學時不足。高校教師的學科增多、專業密集型提高，而師資結構為師范類教師、文科類教師、理科類教師等。師范類教師一般大多為老教師，學校轉型后從事著部分師范生的教學工作和公共課的教學工作。有些教師開始偏離自己的專業，而新進的專業課教師因為缺乏課堂教學經驗，所以在不同程度上都需要進行職后的繼續教育。高校雖然制定了對師資相關的“內培外引”的管理制度，但相對分配到每個學院的培訓指標是有限的。學校因為有整體發展的規劃以及學校發展過度的特殊性，盡管重視師資的培養，但分配到做職后培訓的費用還是有限的，所以并不是每個教師都能得到培訓的機會。而且教師對培訓項目的需求也有所不同，所以學校也無法在短時間內指定出適用于每個需要發展的教師的培訓制度。

（三）高校教師的心理健康水平較低。現在高校引進學生輔導員都偏向于心理學專業的研究生，就是考慮到輔導員有一定的心理學專業知識，在學生教育工作中能從心里角度去開導，注重學生的心理健康。然而，高校對教師的心理健康重視程度卻有所欠缺，教師在教學工作、人際關系、師生關系、工學關系處理中出現了壓力排解能力減弱的現象，影響著教師的課堂教學效能感，主要表現為上課焦慮癥、精神疲勞等。

三、解決高校教師教學效能感現存問題的對策

（一）依托繼續教育平臺。依托繼續教育平臺，提升高校教師教學效能感可以分為三個步驟：（1）崗前的培訓。崗前培訓包括學校規章制度培訓和教師教育技能培訓，由于高校的教師是由專業課教師組成，而往往這些專業課教師特性是研究生學歷，具有較強的科研能力，但是由于教師在讀大學期間對師范類教育的教育學理論、心理學理論、教學效能感等相關課堂技能的訓練較少，所以對新進的應屆畢業生，高校需要為其專門安排一個月左右的崗前培訓，主要以教育學原理、課堂教學技巧、教育心理學為培訓主要內容，以專題講座、觀摩教學為教學模式。（2）在崗的培訓。在崗培訓分為學歷提升的培訓、新專業理論和前沿專業思想的培訓。學歷提升主要是依托更高學府的在職學習+自主研修的方式來完成，以獲得更高學位。新理論思想的學習主要依托校內外中短期培訓，以拓展教師專業視角和前沿思想為主要內容，以專題講座、交流座談、案例分析、影子研修為教學模式。（3）評價考核。目前高校的人才管理制度已逐步完善，將繼續教育學習學時與職稱評定、職位晉升分數權重掛鉤，有的高校還制定了專門的獎勵機制，對在培訓過程中有突出表現和成績的教師進行獎勵。

（二）建立發展性評價制度。發展性教師評價制度是基于教師自我效能感實現需要的評價制度，注重了教師自尊、自主、自我實現等方面的精神需要。運用發展性評價提高高校教師教學效能感可以分為以下幾個環節：

其一，有效的參與評價。評議者必須具備三個方面的條件：一是評議者應該是一個團隊，其中應該由相關專業教師、有豐富經驗的老教師和督導專家等相關人員共同組成，與被評估者有著共同的價值取向。不能出現太大的特殊性，比如：評價藝術類教師的課堂教學不能要求工科類教師參與，因為藝術類課堂教師講求課堂思維的自由度和創新力，而工科類教師的價值取向為嚴謹的科學態度。所以價值取向不相同不能作為參與者的條件。二是評價者和被評估者之間不能存在直接或間接的利益沖突，比如：共同競爭職稱評定的機會、共同參與教學獎的評定。三是評議者和被評估者有基本相同的認知能力，有積極的教學態度和健康的職業心理。

其二，做到評價過程嚴格按照制度化的評估標準進行，為了使整個評價過程公平公正，被評估者應該接受相同的評估體系。比如：相同結構的評估團隊、評估指標、評估步驟才能得出真實的評價結果，評價結果的橫向比較也需要建立在相同領域和相同層次的基礎之上。

其三，尊重教師的個體差異。本身教師的評價體系是多元化的，整個評價體系也應該按動態的視角去持續觀測，教師的整個教學過程將會受到諸多因素的影響而出現差異性改變，針對不同的誘因程度又能得出不同的評議結果，所以高校評價體系應該是從教師個體差異入手動態分析的。

其四，消化意見，付諸改進。評價的目的是為了改進。所謂“以評促改，以評促建”。通過對評價收集來的信息進行分析整理，明確存在的問題，制定措施付諸實踐。只有當你收到實際的改進效果時，才真正會感受到評價的作用。你才會真正體會到教學評價的意義。才能進一步增加對教學評價工作的信心，才不會認為它只是一種走過場的形式，而會讓你課堂教學中找到教師的自我歸宿，實現教學效能的提升。［3］

（三）關注高校教師心理健康。高校教師心理是在其職業活動中產生發展的，是保證順利完成教育活動的內在心理條件。為此，一是要學會正確的處理壓力，學會統籌安排工作和學習之間關系的技巧。壓力代表個人認知能力或時間管理出現了矛盾，正確認識壓力的來源，做出積極調整，盡量避免不良預期造成不必要的壓力，同時要學會合理的安排時間，提高工作效率，避免負荷過重造成的壓力。

二是要掌握一定心理保健技巧，學會自我暗示。在日常生活中要注意通過積極參加體育鍛煉，發展業余愛好和參加旅游活動等方式培養積極愉悅的心情。在遭遇挫折和面對心理困擾時，要善于自我疏導、轉移、自我調節從而緩解自身壓力。

三是教學誘因控制，所謂教學誘因是指引起教學行為的內在或外在的條件，而這些誘因將是自己能克服困難完成教學任務的一種動力源，是對自己教學行為、情緒和期望值有重要影響的能力。而對這種教學誘因的控制能力能激發自己的潛能，比如說高校組織“課堂教學獎”的評選工作，去參加這樣的比賽一方面是證明自己的教學能力、一方面如果獲獎將能給自己職稱評定和職位晉升提高有利條件。這些都是教學的誘因，使之驅動自己去參加比賽。所以高校教師能對自己的教學誘因控制好，將能促進自己的職業成長，能增強自己的教學效能感。

教學效能感的發展是一個動態的過程，高校教師的信念也是不斷發展變化的，通過一定的方法、途徑，創設有益于高校教師專業發展的環境，其效能感是可塑和可培養的。因此，需進一步結合我國高等教育改革的相關理念，不斷推陳出新，提升高校教師的課堂教學效能感，才能最終提高高等教育人才培養質量。

[1]劉智運.高校教育評估理論及發展趨勢研究[J].高教發展與評估,2005（1）:22

[2]Bandura,A．(1977)．Self-efficiency：Toward a unifying theory of behavioralchange．Psychological Review,84(3)，191-215.

[3]龔紹文.大學青年教師教學入門——大學施教初步[M].北京：北京理工大學出版社，2006：90.

Problems with University Teacher Teaching Efficacy and the Coping Strategies

Yang Zhou
（Department of General Education，Chongqing University of Education，Chongqing 400067,China）

The paper points out the problems with College Teaching Efficacy，and proposes coping strategies.

college teacher；teaching efficacy；problems；strategies

H319

A

1008—6772（2012）04—0052—02

2012-6-27

楊洲（1979-），男，四川射洪人，重慶第二師范學院通識教育部講師、碩士，從事通識教育課程教學研究。

本文為重慶第二師范學院教改項目《高師專科生教師教育類課程教學中學生主體性的培養與實踐》的研究成果之一，項目編號JG201226。