課堂教學(xué)管理視角下的教師權(quán)威

摘要：新課程改革實(shí)施以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革取得了顯著的成就，但是也顯現(xiàn)出一些問(wèn)題。其中在課堂教學(xué)中，教師權(quán)威的式微是一個(gè)引起廣泛關(guān)注的現(xiàn)象。如何在貫徹新課程理念的前提下，維護(hù)教師的權(quán)威，從而提高教學(xué)的管理效率是一個(gè)迫切需要解決的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：教師權(quán)威；課堂教學(xué)管理

中圖分類(lèi)號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673－4289(2012)09－0048－03

課堂教學(xué)是當(dāng)前中小學(xué)學(xué)校教育的關(guān)鍵性實(shí)踐環(huán)節(jié)，它關(guān)乎學(xué)生和教師的雙向成長(zhǎng)。目前在實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)的背景下，越來(lái)越多的學(xué)校開(kāi)始大刀闊斧地進(jìn)行課堂教學(xué)改革。而其中教師權(quán)威式微日益凸顯。2007年5月，網(wǎng)絡(luò)上流傳著一個(gè)學(xué)生在課堂侮辱老師的視頻，視頻中，課堂上20余名學(xué)生各自為政，亂成一團(tuán)，渾然不顧教授地理的老師不算，竟然有學(xué)生不斷用骯臟的語(yǔ)言咒罵侮辱頭發(fā)花白的老師，甚至還兩度跑到講臺(tái)上對(duì)老師動(dòng)手。這一視頻在引起網(wǎng)民熱議的同時(shí)，也為廣大教師敲響了警鐘。教師權(quán)威式微之后，教師容易處于“不敢教、不敢管”的尷尬局面，雖然已有不少學(xué)者從師生關(guān)系、權(quán)威主義的角度為教師權(quán)威進(jìn)行辯護(hù)，但鮮有論者將目光轉(zhuǎn)向課堂教學(xué)的角度。鑒于現(xiàn)有教師權(quán)威問(wèn)題研究基本上是選取中觀視角，缺乏從微觀視角對(duì)課堂教學(xué)中教師權(quán)威進(jìn)行研究，本文擬將教師權(quán)威置于課堂教學(xué)管理的視角下，從蘊(yùn)義解讀、理論訴求、現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)以及合理重構(gòu)四個(gè)方面對(duì)教師權(quán)威這一問(wèn)題進(jìn)行闡釋與探究。

一、教師權(quán)威在課堂教學(xué)管理中的蘊(yùn)義解讀

（一）教師權(quán)威的內(nèi)涵

《教育大辭典》將教師權(quán)威（teacher authority）的內(nèi)涵界定為“教師在角色要求下控制或約束學(xué)生的權(quán)力”[1]。教師權(quán)威主要涉及的是教師的控制和學(xué)生的服從問(wèn)題。在課堂教學(xué)管理中，教師權(quán)威主要表現(xiàn)為教師對(duì)課堂的控制以及學(xué)生對(duì)課堂的服從，但這種控制與服從并不是絕對(duì)的，一旦課堂中出現(xiàn)了絕對(duì)的控制和服從，那么教師權(quán)威就演變?yōu)橐环N絕對(duì)權(quán)威。課堂教學(xué)管理作為課堂管理的一個(gè)有機(jī)組成部分對(duì)教師提出了較高的要求，尤其是對(duì)教師在實(shí)際課堂教學(xué)活動(dòng)中的權(quán)威性有一定的要求。因此，基于教師權(quán)威與課堂教學(xué)管理的密切聯(lián)系，筆者試將教師權(quán)威的內(nèi)涵擬定為教師在具體教學(xué)過(guò)程中憑借其穩(wěn)定的社會(huì)地位和獨(dú)特的個(gè)人魅力對(duì)學(xué)生行使教育權(quán)，使學(xué)生對(duì)教師表現(xiàn)出一定程度上的信任和自愿服從的影響力量。

（二）教師權(quán)威在課堂教學(xué)管理中的類(lèi)型

教師權(quán)威的類(lèi)型劃分依據(jù)主要來(lái)源于德國(guó)社會(huì)學(xué)家韋伯對(duì)權(quán)威來(lái)源的三種劃分：傳統(tǒng)的權(quán)威，感召的權(quán)威，法理的權(quán)威[2]164。美國(guó)學(xué)者R·克利弗頓和L·羅伯特在此基礎(chǔ)上將教師權(quán)威發(fā)展為制度性權(quán)威和個(gè)人權(quán)威，其中制度性權(quán)威包括傳統(tǒng)權(quán)威和法定權(quán)威，個(gè)人權(quán)威則包括專(zhuān)業(yè)權(quán)威和感召權(quán)威[3]。從教師作為教學(xué)過(guò)程中的參與者這一角度，教師權(quán)威可分為形式權(quán)威和實(shí)質(zhì)權(quán)威兩種類(lèi)型。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，在學(xué)生群體中擁有社會(huì)制度所賦予的權(quán)威的地位，只是一種形式權(quán)威，如能有效地起到權(quán)威作用，就擁有了實(shí)質(zhì)權(quán)威[4]。

綜合種種有關(guān)教師權(quán)威的分類(lèi)，在課堂教學(xué)管理這一實(shí)踐性的環(huán)節(jié)中，涉及到的教師權(quán)威類(lèi)型主要有傳統(tǒng)權(quán)威、專(zhuān)業(yè)權(quán)威、感召權(quán)威。

二、教師權(quán)威在課堂教學(xué)管理中的理論訴求

（一）“紀(jì)律精神”下的課堂控制

涂爾干認(rèn)為權(quán)威觀念是在規(guī)范概念中所能夠超出常規(guī)性觀念的某種東西，而紀(jì)律精神作為道德教育最主要的因素，是由常規(guī)的意義與權(quán)威的意義所構(gòu)成的一種復(fù)雜的狀態(tài)[5]25-29。這種紀(jì)律精神規(guī)范著教育體系下的教師與學(xué)生的各種行為。課堂教學(xué)的社會(huì)學(xué)將課堂視為一個(gè)社會(huì)，課堂教學(xué)有其社會(huì)基礎(chǔ)，在此之下課堂教學(xué)中充斥著各種社會(huì)角色、社會(huì)文化和社會(huì)行為。其中，課堂教學(xué)中最主要的社會(huì)行為就是控制與服從。佛蘭德斯將教師控制課堂的方式分為直接的控制和間接的控制[2]163。從我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)管理的情況來(lái)看，大多數(shù)教師的控制行為屬于直接的控制，因?yàn)檫@種控制更強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威。教師的課堂控制行為從另一層面可以理解為教師的課堂教學(xué)管理行為，教師通過(guò)對(duì)學(xué)生的課堂行為與學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)來(lái)實(shí)現(xiàn)其課堂教學(xué)的管理。依據(jù)不同的課堂教學(xué)情境，教師的課堂控制行為有不同的表現(xiàn)，隨之帶來(lái)的便是課堂教學(xué)中的教師權(quán)威的高低變化。在教師權(quán)威高的課堂教學(xué)中，學(xué)生對(duì)教師的服從行為更為顯著，這樣的課堂通常秩序井然，質(zhì)疑較少，教學(xué)活動(dòng)能夠順利地按部就班地開(kāi)展。然而，在教師權(quán)威低的課堂教學(xué)中，學(xué)生對(duì)教師的質(zhì)疑挑戰(zhàn)較多，課堂通常氣氛活躍，突發(fā)狀況較多，教學(xué)活動(dòng)易遭到中斷。

（二）教育的權(quán)力性格

權(quán)威產(chǎn)生于權(quán)力，教育政治學(xué)的基本觀點(diǎn)就是不能離開(kāi)權(quán)力談?wù)摻逃c實(shí)踐教育。人們之所以愿意接受教育，最根本的一點(diǎn)就在于教育本身的權(quán)威性，教育本身的權(quán)威性是隨著教育制度化發(fā)展而逐漸形成的，并且由于教育之社會(huì)功能的分化而得到深化[6]19。正是教育所具有的權(quán)力性格，使得教師教育權(quán)的存在有其合理的依據(jù)。教師教育權(quán)主要來(lái)自家長(zhǎng)的委托與國(guó)家的授權(quán)，它是教師進(jìn)行有效教育的前提，教師教育權(quán)所保障的是教師的專(zhuān)業(yè)自主[6]118。教育的權(quán)力性格對(duì)教師的“賦權(quán)”，使得教師在其專(zhuān)業(yè)自主的基礎(chǔ)上獲得了專(zhuān)業(yè)權(quán)威，為教師權(quán)威的合理性提供有力的理論支持。與此同時(shí)，教育的權(quán)力性格與紀(jì)律有關(guān)。良好的課堂紀(jì)律是高效課堂管理的前提，教師在課堂教學(xué)中充分行使教學(xué)選擇權(quán)、教學(xué)評(píng)價(jià)權(quán)、懲戒權(quán)和教學(xué)改革權(quán)等專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，能夠幫助其樹(shù)立專(zhuān)業(yè)權(quán)威，優(yōu)化課堂教學(xué)管理。

（三）霸權(quán)關(guān)系

根據(jù)激進(jìn)解釋學(xué)派對(duì)“霸權(quán)關(guān)系”的解讀，每一種霸權(quán)關(guān)系必然都是一種教育關(guān)系，權(quán)力關(guān)系構(gòu)成了“確定教學(xué)共同體關(guān)系的前提條件”。事實(shí)上，在布迪厄和帕斯隆看來(lái)，教學(xué)行為發(fā)揮了“將權(quán)力關(guān)系化為合法的權(quán)威的主要工具”的作用。因此，教育情境中的霸權(quán)關(guān)系似乎是不可避免的，師生之間的關(guān)系似乎是不對(duì)稱(chēng)的關(guān)系，并包含一種權(quán)威——權(quán)力的結(jié)構(gòu)[7]。教師作為課堂教學(xué)管理的主體也是處于這種霸權(quán)關(guān)系當(dāng)中的，按照權(quán)力關(guān)系向合法權(quán)威轉(zhuǎn)化的邏輯，教師的課堂教學(xué)管理行為也是師生權(quán)威——權(quán)力結(jié)構(gòu)中的合法行為，教師權(quán)威是一種合法化的權(quán)威。霸權(quán)關(guān)系一方面保證了教師權(quán)威存在的合法地位，另一方面也容易導(dǎo)致權(quán)力在教師一方發(fā)揮作用，而學(xué)生則陷入權(quán)威和自主之間的斗爭(zhēng)中。這樣，學(xué)習(xí)共同體將面臨瓦解的局勢(shì)，課堂教學(xué)管理也易于陷入困境中。

總之，從教育社會(huì)學(xué)、教育政治學(xué)和解釋學(xué)三個(gè)領(lǐng)域挖掘課堂教學(xué)管理中的教師權(quán)威存在的理論訴求，有助于廣大教師對(duì)權(quán)威進(jìn)行理性的認(rèn)識(shí)，同時(shí)能夠清楚教師權(quán)威所遭遇的某些現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

三、教師權(quán)威在課堂教學(xué)管理中的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

（一）文化變遷帶來(lái)傳統(tǒng)權(quán)威的弱化

教師的傳統(tǒng)權(quán)威來(lái)自長(zhǎng)期以來(lái)傳統(tǒng)因素的影響。古代社會(huì)中的教師是社會(huì)的代言人，是文化的代表，教師的傳統(tǒng)權(quán)威不容侵犯。然而，隨著近代社會(huì)文化的變遷，長(zhǎng)輩文化在年輕人心中的權(quán)威發(fā)生了動(dòng)搖。網(wǎng)絡(luò)沖擊著教師的強(qiáng)勢(shì)地位，技術(shù)力量剝奪了教師理性知識(shí)占有者、文化傳遞者和高位身份[8]。文化變遷帶來(lái)了教師傳統(tǒng)權(quán)威的弱化，這種弱化在具體的課堂教學(xué)管理中就表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)教師的出言辱罵，肆意逃學(xué)，甚至動(dòng)武動(dòng)粗。一旦學(xué)生無(wú)視教師的傳統(tǒng)權(quán)威，教師就喪失了教育權(quán)，喪失了掌控課堂教學(xué)進(jìn)度的主導(dǎo)權(quán)，從而極易導(dǎo)致課堂紀(jì)律陷入混亂，教師的課堂教學(xué)無(wú)法順利開(kāi)展，教學(xué)效果更無(wú)從談起。

（二）教育變革帶來(lái)專(zhuān)業(yè)權(quán)威的旁落

教師的專(zhuān)業(yè)權(quán)威是教師從其教育教學(xué)的特長(zhǎng)中獲得的。這種特長(zhǎng)來(lái)源于教師的知識(shí)儲(chǔ)備量，從這個(gè)角度上看，教師的專(zhuān)業(yè)權(quán)威實(shí)則是知識(shí)權(quán)威。過(guò)去，由于知識(shí)更新速度較慢，教育內(nèi)容與日常生活聯(lián)系較為密切，知識(shí)的傳遞也多為“師徒式”的言傳身教，教師的專(zhuān)業(yè)權(quán)威較高。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)后，隨著對(duì)話式教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)的備受重視，教育變革帶來(lái)了教師專(zhuān)業(yè)權(quán)威的旁落。尤其是以學(xué)生為中心的教學(xué)呼聲越來(lái)越高，教師的專(zhuān)業(yè)地位受到質(zhì)疑。網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代的沖擊，使得學(xué)生獲得知識(shí)的途徑越來(lái)越多，教師更新知識(shí)的速度永遠(yuǎn)比不上網(wǎng)絡(luò)更新的速度，學(xué)生無(wú)須依靠教師同樣也可以獲得最新的知識(shí)，這樣帶來(lái)的是教師作為“知識(shí)化身”身份的土崩瓦解。一旦教師在課堂教學(xué)管理中無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生的知識(shí)需求，勢(shì)必導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師專(zhuān)業(yè)權(quán)威的挑戰(zhàn)，學(xué)生的知識(shí)困惑在教師那里得不到專(zhuān)業(yè)性的解決，久而久之，學(xué)生失去了對(duì)教師的信服，課上不認(rèn)真聽(tīng)講，課下自我補(bǔ)習(xí)的現(xiàn)象也會(huì)越來(lái)越多。

（三）文化反哺帶來(lái)感召權(quán)威的消解

感召權(quán)威，是教師通過(guò)個(gè)人崇拜而獲得的權(quán)威，是一種基于個(gè)人魅力影響，由于對(duì)個(gè)人品質(zhì)的認(rèn)同而形成的對(duì)這種權(quán)威的自覺(jué)服從[9]。米德在《文化與承諾》一書(shū)中，將人類(lèi)文化劃分為前喻文化、并喻文化和后喻文化三種基本形式。從前喻文化到后喻文化發(fā)展過(guò)程中，文化反哺現(xiàn)象十分常見(jiàn)。所謂文化反哺是指:“在疾速的文化變遷時(shí)代所發(fā)生的年長(zhǎng)一代向年青一代進(jìn)行廣泛的文化吸收的過(guò)程”。在文化反哺現(xiàn)象涌現(xiàn)的現(xiàn)代社會(huì)，教育者再也無(wú)法像過(guò)去那樣理所當(dāng)然地扮演“教育權(quán)威”的角色，并輕而易舉地得到青年的實(shí)際認(rèn)可[10]。文化反哺使得教師的感召權(quán)威亟須加強(qiáng)。在文化反哺中的現(xiàn)代社會(huì)中，教師趨于利益的追求，一些教師缺乏職業(yè)理想和責(zé)任意識(shí)，教師形象大打折扣。教師的素質(zhì)得不到提高，勢(shì)必導(dǎo)致教師感召權(quán)威的降低。缺乏影響力和感召權(quán)威的教師如何去吸引學(xué)生，如何去指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)？

四、教師權(quán)威在課堂教學(xué)管理中的合理重構(gòu)

課堂教學(xué)管理離不開(kāi)教師，更離不開(kāi)教師權(quán)威。面對(duì)著文化變遷、教育變革以及文化反哺所帶來(lái)的種種挑戰(zhàn)，需要教師和社會(huì)的力量對(duì)課堂教學(xué)管理中的教師權(quán)威進(jìn)行合理重構(gòu)。既使現(xiàn)實(shí)中的課堂教學(xué)管理關(guān)注于營(yíng)造和諧的師生關(guān)系，關(guān)注于學(xué)生主體性的發(fā)揮，教師仍需以其教師權(quán)威來(lái)影響學(xué)生。

從教師的角度，教師權(quán)威的合理重構(gòu)需要教師從以下幾方面入手：第一，專(zhuān)注自身人格的完善，重構(gòu)感召權(quán)威。教師需要在踐行課堂教學(xué)的同時(shí)，努力從各個(gè)方面進(jìn)行人格素養(yǎng)的完善。一方面要加強(qiáng)與學(xué)生的溝通與交流，關(guān)心學(xué)生的成長(zhǎng)，做一位“嚴(yán)中有愛(ài)”、一視同仁的好老師；另一方面要樹(shù)立遠(yuǎn)大的職業(yè)抱負(fù)，熱愛(ài)本職工作，以身作則，以飽滿(mǎn)的熱情和高度的責(zé)任感投身于課堂教學(xué)中。第二，堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)，重構(gòu)專(zhuān)業(yè)權(quán)威。教師不僅是教育者，更是學(xué)習(xí)者。教師需要以學(xué)習(xí)者的姿態(tài)，與學(xué)生一起共同學(xué)習(xí)，堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)，以豐富的知識(shí)涵養(yǎng)和文化底蘊(yùn)滿(mǎn)足學(xué)生的知識(shí)渴求，從而成為學(xué)生的“地位偶像”，獲得在課堂教學(xué)管理中的主導(dǎo)權(quán)。

從社會(huì)的角度，教師權(quán)威在課堂教學(xué)中的重構(gòu)最重要的是需要完善有關(guān)教學(xué)的法制法規(guī)，重構(gòu)教師的傳統(tǒng)權(quán)威。現(xiàn)有的法律法規(guī)中，對(duì)教師進(jìn)行課堂教學(xué)管理作出了種種限制，如教師不準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰等。這種限制是一種絕對(duì)的限制，缺乏合理的使用“度”的規(guī)定。然而，課堂教學(xué)的有效管理需要采取許多得力措施。正如涂爾干指出，“一個(gè)沒(méi)有紀(jì)律的班級(jí)就像一伙暴民……如果教師還沒(méi)有培養(yǎng)出必要的權(quán)威，這種極度的活躍就會(huì)蛻變成為一種不健康的騷動(dòng)，真正意義上的道德敗壞也會(huì)隨之到來(lái)”[5]112。重構(gòu)教師的傳統(tǒng)權(quán)威，需要完善相關(guān)法律法規(guī)保來(lái)障教師的相關(guān)權(quán)力，尤其是對(duì)教師權(quán)威的權(quán)限作出明確的規(guī)定，切實(shí)保證教師權(quán)威有法可循。

總之，教師權(quán)威在課堂教學(xué)管理中的存在具有合理的理論依據(jù)，對(duì)教師權(quán)威在課堂教學(xué)管理中的具體實(shí)踐仍需進(jìn)一步探索，備受挑戰(zhàn)的教師權(quán)威在當(dāng)下的教育改革潮流中需要更多理性的關(guān)注和有力的重構(gòu)，以期優(yōu)化課堂教學(xué)管理，實(shí)現(xiàn)高效課堂教學(xué)。

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（作者單位：華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，武漢 430074）