知識轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新理論對大學(xué)英語師資培養(yǎng)的啟示

【摘 要】 本文以野中郁次郎的知識管理理論為基礎(chǔ)，分析了大學(xué)英語教師培養(yǎng)活動中的知識轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新過程，指出：學(xué)校管理層要有效地組織教師之間知識的交流和共享的活動，以促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展，達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】 教師知識 轉(zhuǎn)換 創(chuàng)新 發(fā)展

研究背景

我們在對當(dāng)前大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行反思時(shí)，發(fā)現(xiàn)有些教師在專業(yè)發(fā)展道路上缺乏自主性而進(jìn)步不大；有些教師雖然在專業(yè)方面有所發(fā)展，但速度緩慢；多數(shù)教師有碩士研究生學(xué)歷，懂得現(xiàn)代教育理念以及先進(jìn)的教學(xué)法，而實(shí)際上卻在奉行傳統(tǒng)的英語教學(xué)行為……對這些現(xiàn)象進(jìn)行歸因分析，我們認(rèn)為原因不外乎兩點(diǎn)：第一是教師的知識結(jié)構(gòu)體系存在缺陷，導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展的動力不足。第二是教師已經(jīng)擁有的知識沒有能夠轉(zhuǎn)化為專業(yè)技能，不能真正推動教師本身的發(fā)展。因?yàn)橹R沒有轉(zhuǎn)化為技能，知識沒有內(nèi)化的話就無法積淀成個(gè)人的素養(yǎng)，從而導(dǎo)致教師的教育觀念和教學(xué)行為脫節(jié)。［1］那么什么是知識？英語教師又如何將其已有的知識進(jìn)行轉(zhuǎn)換，進(jìn)而產(chǎn)生良好的教學(xué)行為呢？

知識轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新理論

英國物理化學(xué)家和哲學(xué)家波蘭尼早在1958年就指出：“人類可以通過語言來表達(dá)的知識在本質(zhì)上都是隱喻性的。”［2］并由此提出了“顯性知識”和“隱性知識”的概念。“顯性知識”是指以文字、圖像、符號表達(dá)，以印刷或電子方式記載，可供人們交流的結(jié)構(gòu)化知識，如事實(shí)、自然原理和科學(xué)知識等。“隱性知識”是指很難用語言、文字表述，即“只可意會，不可言傳”的知識。［2］

北京大學(xué)陳向明教授把教師知識分為“理論性知識”和“實(shí)踐性知識”兩類。理論性知識可通過閱讀、聽講座獲得，包括學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法、課程、教育學(xué)、心理學(xué)、文化等原理類知識［3］。實(shí)踐性知識包括教師在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來的知識，是教師對理論性知識的理解、解釋和運(yùn)用，是教師內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中“實(shí)際使用的理論”，支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教學(xué)行動中。因其隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性，很難把握，對其研究較少。［3］因此，本研究重點(diǎn)討論大學(xué)英語教師實(shí)踐知識的轉(zhuǎn)換問題。

野中郁次郎較好地發(fā)揮與運(yùn)用了波蘭尼的理論，提出了知識螺旋模型。他認(rèn)為，知識創(chuàng)造可分為社會化、外在化、組合化和內(nèi)在化四個(gè)部分。(1)“社會化”：從隱性知識到隱性知識，是人們相互交流共享隱性知識、進(jìn)而達(dá)到創(chuàng)新隱性知識的過程。 (2)“外在化”：從隱性知識到顯性知識。將隱性知識（例如經(jīng)驗(yàn)、心得、想法、心意、價(jià)值、心智模式等）轉(zhuǎn)化為可定義、概念、比喻性文字、圖片或影片表征的顯性知識的過程。(3)“組合化”：從顯性知識到顯性知識，將各種顯性概念組合化和系統(tǒng)化的過程。這一過程一般是將原來較零散的知識轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜、更為多樣、更為綜合性的知識。(4)“內(nèi)在化”：一般是通過不斷地教育訓(xùn)練、邊做邊學(xué)以及不斷地實(shí)踐等，使組織成員逐漸接觸到團(tuán)隊(duì)和整個(gè)組織的知識，最終改善其價(jià)值觀、態(tài)度與行為。［2］

知識轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新理論對大學(xué)英語師資培養(yǎng)啟示

以野中郁次郎的知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)，通過對國內(nèi)外有關(guān)教師知識管理研究成果的分析和歸納，筆者將闡述大學(xué)英語教師培養(yǎng)中所體現(xiàn)的知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新過程。

1.共同化：教師實(shí)踐性知識的交流、共享環(huán)節(jié)

這一階段是指教師之間通過共同的備課 、教學(xué)研討等形式來交流、分享自己教學(xué)過程中所積累的實(shí)踐性知識。這一環(huán)節(jié)在英語教師培養(yǎng)中主要體現(xiàn)在以下幾方面：

(1)集體說課、備課

說課和備課都是教師日常的專業(yè)實(shí)踐活動。一次好的說課，可以在說教材時(shí)聽出說課教師對教材的理解；聽出說課教師對目標(biāo)與手段的把握；聽出說課教師的學(xué)生觀——是擔(dān)心學(xué)生還是相信學(xué)生；是控制學(xué)生還是引導(dǎo)學(xué)生等；聽出說課教師對整個(gè)課堂的設(shè)計(jì)和組織能力。教師的這種理解，正是他們在日常的教學(xué)工作中所積累的實(shí)踐性知識。通過“說”、討論、爭辯，大家各抒己見，把自己對教學(xué)各方面的思考和認(rèn)識表達(dá)出來，同行相互切磋、相互提問和質(zhì)疑，使實(shí)踐性知識在教師之間得以交流、共享。［1］

(2)“師徒幫帶”制度

“師徒幫帶”，給剛畢業(yè)走向工作崗位的教師，配備素質(zhì)較高的優(yōu)秀教師作為指導(dǎo)老師。使新教師在老教師的指導(dǎo)下，對備課、說課、上課、聽課、評課、作業(yè)的檢查與批改，教學(xué)效果的考核及撰寫教育教學(xué)論文等教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)都能盡快熟悉和掌握。新任教師通過觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識和蘊(yùn)含于資深指導(dǎo)教師教學(xué)行動中的隱性知識，在實(shí)踐中提高自己的教學(xué)技能，漸進(jìn)擁有教學(xué)知識和智慧，從而達(dá)到促進(jìn)和加快初任教師專業(yè)發(fā)展的目的。

（3）網(wǎng)上互動

信息技術(shù)的發(fā)展為實(shí)踐性知識的交流和共享提供了多種途徑和技術(shù)上的支持。校園網(wǎng)的開通，實(shí)現(xiàn)了校與校之間、學(xué)校知識與外部知識之間的互動及整合提供了便利條件。同時(shí)，因特網(wǎng)上無限的知識資源，更成為組織學(xué)習(xí)的巨大知識庫。教師可以圍繞教育教學(xué)實(shí)踐中所出現(xiàn)的問題以及自己對某些教育問題或現(xiàn)象的看法通過自己喜歡的溝通方式(如：Email、QQ、Blog等)與專家及同行進(jìn)行交流，在對話中實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識共享。

（4）教師相互聽課、評課

聽課對提高教學(xué)質(zhì)量是無可非議的，在客觀上促使授課教師不斷進(jìn)取，使之想方設(shè)法組織好教材和學(xué)生，上好課，促進(jìn)教學(xué)雙方質(zhì)量的提高。更重要的是聽課后的評課，集中了集體的智慧，是教師們實(shí)踐性知識的交流和碰撞。［4］因此，從教師實(shí)踐性知識管理的角度來講，同事間相互聽課、評課也是實(shí)踐性知識共享的重要途徑。因?yàn)楹芏嘟虒W(xué)行為都是教師在潛意識中完成的，教師本人很難記錄下來，而同事們站在旁觀者的角度卻能發(fā)現(xiàn)教師的這些習(xí)慣，在評課時(shí)能夠提出中肯的建議，讓教師對自己的隱性知識有所覺察，同時(shí)，也讓這些知識為其他教師所分享。

2.內(nèi)在化：實(shí)踐性知識在實(shí)踐中的生成

教師通過借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)或者嘗試自己新的教學(xué)方法，在實(shí)踐中反復(fù)運(yùn)用、不斷創(chuàng)新，直至能有效地改進(jìn)其教學(xué)行為。在這一過程中，教師逐漸習(xí)得了實(shí)踐性知識并自動地運(yùn)用到課堂教學(xué)實(shí)踐中。實(shí)踐性知識還是來源于實(shí)踐，因此，教師應(yīng)以新的教育理念武裝自己，應(yīng)該不斷研究自己的教學(xué)活動，認(rèn)真對待工作中的專業(yè)困惑，解決問題的過程也是教師實(shí)踐性知識生成的過程。這一環(huán)節(jié)的教師培養(yǎng)主要體現(xiàn)為：行動研究。

行動研究是教師在真實(shí)的課堂教學(xué)環(huán)境中，邊行動邊研究。在研究的過程中，教師通過不斷反思自己的教學(xué)實(shí)踐，查找其中存在的問題，提出相應(yīng)的解決措施，從而不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐活動。［3］

3.外在化：實(shí)踐性知識的明晰化

實(shí)踐性知識的外在化是實(shí)踐性知識共享和將其系統(tǒng)化的基礎(chǔ)和前提，通過實(shí)踐性知識的顯性化，可以促使教師對自己教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環(huán)節(jié)在教師培養(yǎng)中，主要體現(xiàn)為：

(1)教學(xué)反思日志

教學(xué)日志是一種教師對生活事件定期的記錄，它不是僅僅羅列生活事件，而是通過聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。［4］教學(xué)日志通常需要每天或幾天記錄一次，記錄教師在教學(xué)實(shí)踐中所見所聞所感所思。而教學(xué)反思，指的是教師以體會、感想、啟示等形式對自身教學(xué)行為進(jìn)行的批判性思考，稱為教學(xué)反思日志。它是教師定期回顧和反思日常教學(xué)活動和情境的結(jié)果，展現(xiàn)了教師對教學(xué)問題的處理方式，體現(xiàn)了教師的情感和認(rèn)知方式，是教師的實(shí)踐性知識外化的一個(gè)簡單而重要的途徑。

(2)教學(xué)案例和課例

每位教師在其教學(xué)生涯中，都會遇到不同的問題。例如，如何組織自己的教學(xué)、如何促進(jìn)自己專業(yè)發(fā)展、如何處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事的關(guān)系等等，都要經(jīng)過一定的思維加工，以案例的形式體現(xiàn)出來。教師把事例轉(zhuǎn)變?yōu)榘咐倪^程，也就是一個(gè)重新認(rèn)識這個(gè)事例、整理自己思維的過程。［2］ 教學(xué)課例作為教師教學(xué)行為的真實(shí)再現(xiàn)，其中主要蘊(yùn)含著教師大量而又豐富多彩的實(shí)踐性知識。課例與案例是兩個(gè)容易混淆的概念，兩者的區(qū)別在于案例自始至終是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決、討論為線索的，而課例展現(xiàn)的是某節(jié)課或某些課的教學(xué)實(shí)際場景，雖然其中也包含著問題，但問題可能是多元的，沒有明確的問題指向。兩者在問題的結(jié)構(gòu)上也有著一定的區(qū)別，案例的表達(dá)形式一般表現(xiàn)為背景+問題+問題解決+反思討論，課例的表達(dá)形式一般為教學(xué)設(shè)計(jì)+教學(xué)實(shí)錄+教學(xué)反思。［1］教學(xué)課例是教師對自己一堂課真實(shí)情況的詳細(xì)記錄，它體現(xiàn)了教師對這堂課的整體設(shè)計(jì)和構(gòu)思，展現(xiàn)了教師處理課堂上的突發(fā)事件的技巧。

4.結(jié)合化：實(shí)踐性知識的系統(tǒng)化，個(gè)人知識向組織知識的轉(zhuǎn)化

教師實(shí)踐性知識是一個(gè)系統(tǒng)的知識體系。學(xué)校管理者應(yīng)該有整體和系統(tǒng)論意識，應(yīng)該考慮如何提供一種支持，對教師顯性化的實(shí)踐性知識進(jìn)行梳理、提煉和統(tǒng)整，使之成為一定的知識結(jié)構(gòu)或者體系后存入學(xué)校的教師知識庫，并不斷對其進(jìn)行更新和完善，從而將教師個(gè)人的實(shí)踐性知識真正轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袑W(xué)校特色的教師知識體系，并提供給其他需要這方面知識的教師隨時(shí)共享，從而使知識由個(gè)人擴(kuò)散至組織。［4］這樣既提升了教師實(shí)踐性知識的整體效益，也有利于教師檢視自己實(shí)踐性知識的完整性，同時(shí)，也方便了教師借閱、查找自己所需要的資料。

結(jié) 語

大學(xué)英語教師是實(shí)踐性知識的承載者，實(shí)踐性知識的生成、共享、轉(zhuǎn)化等活動都離不開教師本身。學(xué)校管理人員應(yīng)把握時(shí)機(jī)，采取有力措施，狠抓實(shí)效，將教師個(gè)人的實(shí)踐性知識轉(zhuǎn)化為組織知識，大力支持教師之間知識的交流和共享的活動，以促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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［4］褚宏啟.校長專業(yè)化的知識基礎(chǔ)［J］.教育理論與實(shí)踐，2003，（12）.

作者單位：西安文理學(xué)院外語系 陜西西安