如何從“教學要求”走向“教學目標”

【內容摘要】“明確教學目標”是“教學最優化”的首要條件。然而，在實際教學過程中，教學目標的確定習慣上是從“教參”的“教學要求”移植過來的。這樣做存在危險：降低了教和學的有效性。這是因為兩者存在本質的區別。如何從教學要求走向教學目標，可以這樣做：1.內隱性要求外顯化；2.操作性要求表現化；3.結果性要求差異化。

【關鍵詞】教學要求 教學目標 轉化策略

“有效的教學始于準確地知道希望達到的目標。”布盧姆的這句話告訴我們：圍繞目標開展的教學活動才是有效的教學行為，目標模糊或偏離目標的教學活動是低效的。明確的教學目標是教師教學的靈魂，也是判斷教師教學是否有效的直接依據。而巴班斯基則把“明確教學目標”作為實現其“教學最優化”的首要條件。

可見設置合適的教學目標十分重要。據筆者觀察，實際教學中不少課堂的教學效率低下確實是與教學目標設置的“隨意”和“偏差”有著直接的聯系。在備課時，教師做了一個搬運工：把教參上的“教學要求”直接搬運為“教學目標”。于是，在實際教學中，通向教學目標的道路就是從“教參的教學要求”直接走向“教學目標”。

雖然從理論上講不能用“教學要求”代替“教學目標”，但事實上這樣的事情還在實踐中“大行其道”，這不能夠責怪老師，因為這是有原因的：

一些老師對語文教學研究刊物中教學設計范例的誤讀也是造成教學要求等同于教學目標的重要原因。這是因為有些老師沒有能看到這些教學設計的形成路徑，從而造成了誤解。從教學刊物所載的教學設計，我們可以知曉實施語文教學的兩條路徑：“一條是課程標準-語文教學-選擇語文教材……另外一條是課程標準-規定語文教材-語文教學”，[1]教學目標的設定也是這樣的兩條路線下的結果。由此，造成確定教學目標有這樣的兩種模式：“整合計劃”模式和“目標-手段詳細計劃”模式。

“整合計劃”模式對于教師的要求高。施良方在《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》中這樣描述：“教師在闡述教學目標的時候，往往會寫自己要做的事情，或列舉學程所涉及的課題、概念原理或其他內容要素。”[2]這種教學目標的確定往往是一些特級教師在課堂上所采用的，一些教學設計示范所采用的教學目標就是這樣確定的，如果我們不明白這一形成路徑，就會作出簡單判斷：這樣的教學設計是搬運教學要求作為教學目標。

我們需要好好討論第二個模式下的教學目標的確定，因為這是我們普通教師面對日常課堂教學工作最常采用的一條路線——我們通常在教學中確定教學目標的方法。這種模式重在預設學生的行為變化。在敘寫教學目標的時候一般包含這樣四個要素：①行為主體——學生。②行為動詞。用以描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為。如“說出、歸納、說明”等表述特定動作的外顯行為動詞，表義具體，深廣度明確，具有可操作性。③行為條件。指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍等。對條件的表述有四種類型：一是關于是否可以使用工具書與輔助手段，如“從網絡上”或“通過查字典查詞典”；二是提供信息或提示，如“借助關鍵詞能背誦課文……”；三是時間的限制，如“在幾分鐘內能……”；四是完成行為的情景，如“在課堂討論時，能敘述……要點”。④表現程度。是指學生通過一段時間的學習后所產生的行為變化的最低表現水準或學習水平，用以評價學習表現或學習結果所達到的程度。

這就帶來了一個很現實的問題：這種模式下的“教學目標”的確定是不是就由老師“隨心所欲”？或者說，教師的學養和能力達不到確定合適的教學目標的水平，怎么辦？

答案當然是否定的。無論怎樣，教學目標的確立不是隨意的，否則產生偏差的可能性較大。那怎么辦？不要緊，在此情況下，教學目標的確立是“有法可依”、“有法必依”的！

這個法就是“教學要求”。這不又回到“循環論證”了？

不是，這里的“教學要求”僅僅是作為教學目標設置的“依據”，而非“替身”。

因為，教學要求的提出是教材編者為了能夠保證教材有效傳遞課程內容，是對于教師在教學過程中的一種理想的預期，它忠實地傳達了編者的意圖，是教師必須做到的，或者是要求學生做到的。我們在確定教學目標的時候要依靠它。

如何依靠“教學要求”設置教學目標而又不和“教學要求”產生重疊？這里的策略非常重要，這就是——轉化。即我們要充分發揮教參中的教學要求對于教學目標確定的輔助作用，對教學要求進行合理利用和恰當轉化。如何利用和轉化呢？示例如下：

蘇教版第八冊《愛因斯坦和小女孩》的教學要求：

1.學會生字，理解新詞。

2.理解課文主要內容。

3.能正確、流利、有感情地朗讀課文。

4.憑借對課文語言文字的理解，學習愛因斯坦謙虛好學的美德，感悟他的人格的偉大，感受小姑娘的率真可愛。

這里的四條要求其實可以分成三類：內隱性的要求、操作性的要求和結果性的要求。

1.內隱性的要求。

這種要求指向心理層面。理解新詞、理解課文主要內容、憑借對課文語言文字的理解，學習愛因斯坦謙虛好學的美德，感悟他的人格的偉大，感受小姑娘的率真可愛。（“讀者寸心知”，如何知道理解了、體會到了、感受到了？這樣的要求是無法檢測的。）

2.操作性的要求。

這種要求指向學生活動層面。學生字、朗讀課文。（“學、朗讀”是學習的操作方式。這樣的要求沒有指出學習活動的目標差異，造成不同的學生做著同樣的事情，課堂時間利用、學習活動效率都寬泛無邊，更重要的是沒有指出學習活動的效果標志為何。）

3.結果性的要求。

這種要求指向學習的結果層面。學會生字，能正確、流利、有感情地朗讀課文。（“學會、能……”是學習的結果或努力方向。怎樣叫學會了生字？怎樣的朗讀叫正確朗讀、流利朗讀、有感情朗讀？這需要有個標準才行。）

鑒于此，我們在確定教學目標的時候，必須對教學要求進行相應的操作，使之轉化成為教學目標，在做出這樣的轉化的時候，我們可以從這樣的幾個方面入手：

一、內隱性要求外顯化

在教學要求中有些內隱性的要求，它通常使用“學會、感悟、理解、體會……”這些內隱性的動詞，因為這些動詞的含糊和籠統性，容易造成我們在實施教學的過程中的隨意化行為。在確定的教學目標確定的時候，我們可以對于這些要求加上一定的行為條件來使之成為教學目標：

例如：教學要求陳述為“學會生字”，我們在進行教學目標確定的時候可以將之轉化為“會默寫生字，能夠用生字組詞，用生詞造句”。將這一內隱要求外顯化，從而使得教學目標具有可觀測性。

教學要求陳述為“感悟人格的偉大”，我們這樣陳述教學目標：“能夠用書上的內容說說人物的偉大所在，能夠從課外書中找出一個和這個人物具有相同性格的人?！睆亩沟谩案形颉边@一內隱的含混的要求轉化為可以操作的要求。

教學要求陳述為“理解課文主要內容”，我們在確定教學目標的時候可以確定為：“用自己的話說出或者寫出故事中的人物和事情的因果關系。”使得學生的表現，我們能夠觀察和考量。

二、操作性要求表現化

在教學要求中有一些操作性要求，對于這些要求，在進行教學目標的設定的時候，我們可以將這些要求轉換成表現性的標準，讓這些標準去引領學生進行自我達標練習，而不是簡單化的機械操練。

例如對于“能正確、流利、有感情地朗讀課文”這一操作性要求，我們可以提出這樣的幾個不同層次的標準作為學生讀書情況的自測依據：

正確朗讀：用普通話讀，發音準確，吐字清晰，聲音響亮；一字一句讀準確，不讀錯字，不丟字，不添字；按句逗停頓，不重復字句，不頓讀；不指讀，不唱讀。

流利朗讀：“閱讀的時候，要眼睛能夠把握、意識能夠記住整個的句子，讓學生能夠在眼睛離開書本的時候，憑視覺記憶回想出整句話來?！盵3]

有感情朗讀：能讀出自己的感覺，同時能用朗讀傳達這種感覺，打動老師和同學。

這樣的標準學生清楚，老師明白，從而在課堂上雙方都會朝著這樣的方向進行努力，提高了課堂教學的有效性。

三、結果性要求差異化

在教學要求中有些要求是學生在學習之后的結果性要求，對于這些要求我們可根據班級上的學生的具體情況，滿足不同的學生的學習需求，做出不同的程度目標設定。在轉化“學習生字詞”這一要求的時候，我們可以這樣確定教學目標：“百分之百的學生能默寫生字詞語，百分之六十的學生能夠用選定的詞語寫意思完整的一句話，少部分學生能夠用兩三個新詞串寫一個語段。”

“能正確、流利、有感情地朗讀課文”這一要求，可以這樣設立目標：全體學生都能夠達到“正確朗讀”，百分之八十的學生能夠“流利朗讀”，某某等十五名同學能“有感情朗讀”。也可以照樣設立：預習時，就能夠“正確朗讀”，第一課時學完后，所有的學生必須都能“流利朗讀”，第二課時學完后，某某等十五名同學能“有感情朗讀”全文，某某等二十名同學能“有感情朗讀”文章的某某幾個部分，其余學生能“有感情朗讀”人物的對話部分等自己感興趣的內容。

通過上面的轉化，我們發現，教學變得可以操作，變得有指標，學生也可以在此目標下“收獲”。用這種轉化策略把教學要求轉化為教學目標，沒有否定教學要求，而是落實了教學要求，把教學要求變成可以操作的教學目標。

至此，我們發現，教學中教學要求和教學目標之間出現一條陽光大道。這條大道通向有效教學。

【參考文獻】

[1]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2005.19.

[2]施良方.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，2006.139.

[3]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，2005.198.

（作者單位：江蘇省如東縣教育局）