古詩句理解策略例談

王崧舟老師教學(xué)《長相思》一課后，在談到詩句解釋時有句感言：“詩是不可解的，但詩又是不得不解的?！边@就要求語文教師一方面要用自己的智慧和才情保護(hù)“詩”的存在，使她免于被拆解、被蒸發(fā)，另一方面又要通過解、析、賞等策略將含蓄、隱蔽、凝練的詩句化解成可見、可感的形態(tài)和意象，根植于學(xué)生的精神和意義領(lǐng)域，從而獲得詩性的建構(gòu)。教學(xué)中如何解？筆者進(jìn)行了如下嘗試：

一、誦讀意會法

“此中微渺，但可意會，不可言傳?！保ɡ顫O：《閑情偶寄》）詩只存在于直觀、直感和直覺之中，對于詩的了悟是當(dāng)下的、瞬間的，這就是所謂的“意會”。保護(hù)“詩”，就是保護(hù)詩性的完形，這種保護(hù)的最佳策略就是誦讀感悟。在《長相思》一課中，王崧舟老師總是不厭其煩地讓學(xué)生交流讀詞的感覺，這個過程就是意會的過程，就是激活詩意的過程。這種意會，不光基于直覺，還基于聯(lián)想和想象。如理解《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中的第二句“煙花三月下?lián)P州”，可先引導(dǎo)學(xué)生想象三月的景象，再自主探究李白為什么用煙花來形容三月。有了美好的想象和聯(lián)想后，學(xué)生誦讀時語調(diào)自然輕松明快，真切地體會到詩人對美好時節(jié)的贊美和對友人此次出行的欣羨之情。第三、四句是全詩的情感歸處，“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長江天際流”這兩句詩表達(dá)了詩人由眼前景而生發(fā)出的對友人的深情，卻無一“情”字。教學(xué)時可以引導(dǎo)學(xué)生回答這樣幾個問題：李白身在哪，他的心在哪？讀了后兩句你仿佛看到了什么、聽到什么、體會到什么？引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，讀出節(jié)奏，讀出韻味，讀出畫面，悟出深情，直至把詩境、詩意、詩情交融納入意念中。

二、一線串珠法

詩歌中的點(diǎn)睛傳神之筆往往作為理解和鑒賞的主要依附。它有兩種表現(xiàn)形式：一種是詩詞句中最精煉傳神的某個字，以一字為工；一種是全篇最精彩和關(guān)鍵性的字詞句子，是主旨所在。由于有了這個字詞或句子，而使詩歌神情飛動，意味深長，這樣的詞句，具有統(tǒng)攝全篇的作用。如白居易的《憶江南》，首句“江南好”，以一個淺切又圓活的“好”字，攝盡江南春色的種種佳處，而作者的贊頌之意與向往之情也盡寓其中。唯因“好”之已甚，方能“憶”之不休，尾句“能不憶江南”直接抒發(fā)了詩人的向往之情。教學(xué)時，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生抓首尾，一呼一應(yīng)串起對全詩的統(tǒng)整理解。張繼的《楓橋夜泊》中最能引起共鳴的當(dāng)屬“江楓漁火對愁眠”一句，牽著它可上尋愁悶的情境：寒霜彌漫，涼月如水，烏啼聲聲；下探愁緒的深沉持久：古剎鐘鳴，穿透靜夜，直抵心靈。于謙的《石灰吟》一詩可以說是“人間正道是滄?！币馑嫉淖詈迷忈?，最后一句一語雙關(guān)，是全詩感情和志向的濃縮。教學(xué)時，可抓住這句詩溯流而上，引導(dǎo)學(xué)生把石灰的冶煉和作者高尚節(jié)操的修煉相聯(lián)系，體會作者物我兩忘、形神交融的境界。

三、曲折迂回法

一位教師在解《漁歌子》一詩中也處處體現(xiàn)完形理念，先是教師配樂朗誦，學(xué)生想象畫面，初步感受詩歌的朦朧的圖像美、色彩美，接著教師采用側(cè)面迂回的提問策略，引導(dǎo)學(xué)生想象與詩句有關(guān)的情境，春天的西塞山是怎樣的？桃花盛開、春水上漲又是怎樣的一番美景？在學(xué)生充分想象言說后，通過到黑板組畫的方式感受畫面中動靜結(jié)合的美，相對靜態(tài)的有西塞山、悠閑的漁翁、盛開的桃花、水中的倒影等，動態(tài)的如白鷺展翅、碧波漾漾、流動的花瓣、水底的游魚、斜風(fēng)細(xì)雨等，最后通過引出張志和哥哥的一首和詩品出釣中情：

師：樂是風(fēng)波釣是閑，草堂松徑已勝攀。太湖水，洞庭山，狂風(fēng)浪起且須還。

生：西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥。青箬笠，綠蓑衣，斜風(fēng)細(xì)雨不須歸。

師：狂風(fēng)浪起且須還。

生：斜風(fēng)細(xì)雨不須歸。

師：且須還哪！

生：不須歸呀！

側(cè)面的、迂回的解讀策略，切住了詩文隱匿的孔隙，讓詩自己暴露隱秘的靈魂，而不去生硬地盤剝，這也是對詩詞生命的小心呵護(hù)。

（作者單位：江蘇省泗陽縣教育局教研室）