芻議高中數學課堂的高效提問

提問是師生最重要的交流方式之一，引導學生去“真正理解，達到課堂進行目標”的愿望，但并不是所有的提問都能獲得高效的結果，要在教學中提問學生，而不考慮如何有效提問，顯然會使課堂教學僵化和低效。

提問本身不是目的，作為一種教學手段，必然為教學目標服務。提問能幫助教師正確評價學生，了解學生對所學任務的理解和掌握程度，是否已經學會了指定的任務；提問能幫助學生進入學習狀態，集中精神，積極應用思維的技能去解決問題；提問能保持教師的注意力，只通過講授的方式去進行一堂課的教學，很容易產生的后果就是教師以自我為中心去重組教材和設計提問，常常假設學生能及時理解，很少有機會獲知學生的錯誤認識；提問能使教師依據學生的答案，提供即時的反饋，即教師依賴提問使學生理解問題及相關的所有要素，同時利用學生的答案設計新的問題，使學生趨向于真正地理解。

高效的提問要求學生在每個問題上都表達自己的意見和理解，教師以各種不同的提問方式提高學生的學習。

一、優化的課堂具有“開放”的特征

當然，課堂上的提問也應該是開放的。這里的“開放”并不是指隨意提一些問題，而是要求問題本身和問題的措辭在保證教學目標的前提下，盡可能地鼓勵學生做更多的腦力活動。在這一點意義上，我們的提問問題要注意兩個條件：

1.范圍。問題的范圍，是指有關問題的可能答案的寬闊度。剛一起步的問題，應給予寬廣的范圍。如對函數定義的認識，可以問“你是如何理解定義的？”或“你覺得定義強調了哪些條件？”而不是問“你怎樣理解‘A集合中每一個元素’與‘B集合中都有唯一的元素與之對應’這兩個條件的？”學生在回答開放性問題時，其答案有助于表明他們在理解問題上的智力水平如何。如果一開始教師的提問范圍較窄，這也許能更快地引導學生進行教師期望的智力活動，但其后果是它們經常使教師忽視學生現有的水平。

2.目的性。提問本身是教師期望從學生的回答中獲得什么，盡管問題是開放的，也希望學生的回答具備“具體、正確和完整”的特質。有時教師的提問不能誘使學生尋求到答案，或學生的回答離教師期望太遠，教師應要求學生回答得更完整或更合理，回到有效的提問過程中來。在處理用解析式變換求函數的值域的問題時，教師希望學生用方程思想看待函數解析式，但學生往往難于做到這一點，就要求教師提問時要把方程與函數的聯系進行一點解釋。

二、對提問本身的要求

1.提問題時態度應當積極或中立，應避免提問過程中的消極因素影響學生，包括語氣、表情、甚至內容本身，它們會降低學生回答的渴望。如“難道我們以前沒有講過嗎？”、“你怎么會得出那個答案？”。

2.不要讓學生逃避提問，要讓學生明白說“我不知道”是不可接受的，不能作為不參與課堂和不努力學習的借口。學生一無所知的情況是很少的，多數情形是學生不完全理解問題，或不能全部正確回答，甚至有時是不愿意回答，這些都是不主動進行思維活動。

3.不使用鼓勵嘗試的問題。盡管數學課程標準特別強調過程性目標，強調學生探索新知的體驗，但重過程的目的是為了獲得更好的結果，數學教學的重要目標之一就是讓學生理解和掌握具有統一性的正確結論。課堂嘗試的學習過程只會使學生對問題懸而不決，降低教學效率。

作者單位 陜西省府谷職業中等專業學校

責任編輯 張曉楠